The study in this paper aims to contribute knowledge about what characterizes STREAM didaktik in preschoolbased on a theory-informed teaching arrangement in an ULF2 network. The study is guided by the question:What can characterize STREAM didaktik in preschool with a focus on literac/y/(ies) in what and who/whichquestions? Theoretically, the study is connected to three main concepts: STREAM, didaktik and literacy. Thematerial consists of 85 documents, totalling 14, 200 words and 2.5 hours of film focusing on planning andconducting teaching in preschool. The knowledge contribution is: 1) STREAM didaktik with literacy(s) in focusappears as a relation between general didaktik and subject didaktik in preschool, 2) STREAM didaktik withliteracy(s) in focus can also be seen as a bridge between opening to the unknown and searching for the knownin a movement between planned and spontaneous teaching in preschool, and 3) STREAM didaktik with focuson literacy(s) in what and who/which questions can be tried in terms of STREAM actors. 

Teaching in preschool - according to written descriptions in collaborative research in the years 2016–2023

Collaborative studies have been carried out in Sweden during 2016–2023 to address the question of what characterises teaching in preschool. This article explores participants’ written responses on teaching in a research and development (R&D) programme and an Education-Learning-Research (ULF) network during the mentioned period. Based on a didaktik approach, the article aims to contribute with knowledge about what characterises teaching in preschool in 2023 based on written descriptions by preschool teachers, principals, and administrative leaders in three school authorities/municipalities in an ULF network. Furthermore, it aims to identify similarities and differences between the answers to the question of teaching in preschool in 2016 and those in 2023 in collaborative research in Sweden. 

     The study is guided by continental/German/Nordic didaktik – more specifically, a critical didaktik (cf. Bengtsson, 2022; Biesta, 2011, 2017; Brante, 2016; Broström, 2012, 2022; Klafki, 1995, 1997). We use the German word didaktik (with use of the letter k), which is common in continental Europe and the Nordic countries, and not the Anglo-Saxon word didactics. The material was generated via questionnaires, with a 91% response rate in 2016 and a 71% response rate in 2023. Didaktikally oriented abductive analysis has been carried out based on alternating empirical and theoretical interpretations both in the 2016 and 2023 material. There is a big difference in scope between the 2016 and 2023 material, and we make no claim to any comparisons in a statistical sense. However, we have examined changes in thematic orientations within each year’s material. 

     Our results show six distinctive characteristics of teaching in preschool in 2023:

1) Learning is not the same as teaching.

2 Teaching is child-teacher-content oriented.

3 Teaching is a goal-directed process – namely, teaching is related to governing documents.

4 Teaching is both spontaneous and planned.

5 Teaching is related to equality, inclusion, and sustainability.

6 Teaching is linked to traces of scientific bases, such as didaktik and theoretical concepts.

The result show both similarities and differences as well as shifts in what can characterise teaching in preschool between 2016 and 2023:

1) There is evidence of distancing from teaching in 2016 and absence of distancing from teaching in 2023 – there is also descriptions change from “teaching is the same as learning” in 2016 to “teaching is not the same as learning” in 2023.

2) There is a shift from child-oriented teaching in 2016 to child-teacher-content-oriented teaching in 2023.

3) There are similarities and consistent descriptions of teaching as a goal-directed process in 2016 and 2023; further, the 2023 responses also contain mentions of global goals in teaching. 

4) There is a shift from vague teaching where “all learning is teaching” in 2016 to teaching as simultaneously spontaneous and planned in 2023.

5) There are similarities and consistent descriptions of the inclusion of all children in 2016 and 2023, with later emphasis on equity and sustainability in 2023.

6) Scientific foundations in teaching are highlighted in both 2016 and 2023, with further emphasis on didaktik and didaktik models in 2023.

In 2018 teaching was enhanced in the Swedish revised curriculum (Lpfö 18). Both in the preschool practice and in teacher preparation, teachers seem to struggle with the concept. When the Swedish Education Act of 2011 entered into force, the work of preschools with norms and values was also accorded a stronger position. In light of this, it becomes interesting to study both of these strengthened mandates – teaching and values. Drawing upon experiences from a didaktik and pragmatically informed teaching approach, the aim of this article is to contribute with knowledge of what kind of values that can appear in the teaching at the participating preschools. The material underlying the teaching approach consists of a total of 364 documents, including 64 video recordings. This was carried out in about 120 preschools and/or preschool departments in ten Swedish municipalities. The analysis takes a didactic approach and can be methodologically described as abductive analysis. The results indicate that pragmatically informed teaching of values revolves around social values, such as democracy and (children’s) participation; in the preschool practice, the teaching is organized as opportunities for reflection and ”multiparticipation”. Additional traces of multivocality emerged from integrative knowledge content moving within and between various value levels.

In times of democratic decline, unanimous choices and approaches and the idea of a singular best practice may be less conducive to democracy and sustainability. Therefore, the aim of this study is to suggest a multivocal approach to education and teaching by studying the question of what may characterise teaching in preschool for a sustainable future. The knowledge contribution and originality of the article is evident in the introduction, method, and results. In abductive analyses, models can summarize what we need to know and teach in pursuit of the creation of open life chances for every child. The results show that didaktik models are open and can provide support for teachers and leaders to consider and base informed decisions on, as well as to motivate their didaktik choices based on scientific foundations and proven experiences. Multivocal didaktik mo-delling intends to open up teaching—cultivating collaboration in preschool for a sustainable future in a world of change. In conclusion, we recommend cultivating an orientation (1) between knowledges, values and didaktik/education/special education in the pursuit of the creation of conditions for good education for all children; (2) between teaching realities and scientific foundations, which are founded in a critical–reflective didaktik, with a choice of direction in relation to an uncertain future; and (3) between continuity, progression and teaching adventures—which can include consolidating, deepening, broadening, raising, and cultivating knowledge and values for multivocality, democracy and sustainability in teaching realities. In the future the concept of multivocal didaktik modelling can be studied in relation to complex teaching realities as in a teaching universe or a teaching multiverse.

 Abductive analysis in collaborative research: A focus on didaktik1 models in preschool

Abductive analysis is linked to the concept of abduction, which focuses oninterpretive processes that create meaning, moving between empirics andtheory on encountering unexpected results. In addition to the fact thatabduction can deepen and change current research in pedagogy and didaktik,abduction can also constitute an approach that is related to democracy.Shedding light on abductive analysis in collaborative research is important inthat it regards all participants in collaborative research as knowledge users andpotential knowledge developers, potentially leading to multivocal traces in theanalysis. In this way, the possible multivocality of collaborative research holdsdemocratic potential. In addition, democracy can be found in abductive analysis that results in didaktik models that unite multivocal practices and theories.In this context, there is a need for abductive studies conducted over longperiods of time in collaboration between, for example, preschool teachers,leaders and researchers.The article provides examples of abductive analysis tried out incollaborative research in two large-scale research and development (R&D)programs. The programs were implemented over a six-year period, with twoconsecutive three-year periods between 2016-2018 and 2018-20212. Theempirical data in the R&D programs were generated over long periods of timeand assessed against several theoretical perspectives, in line with abductiveanalysis.There is a shortage of abductive studies focused on practice-based didaktikmodels in preschool. This article gives examples of abductive analysis thatresult in "multivocal didaktik modeling". Multivocality entails multiple voicesbeing included in both practice and theory. In the R&D programs, the participants were involved in question formulation, method design, datageneration, co-exploratory conversations, and analysis. Didaktik models canbe both verbal and graphic. Two classic didaktik models are didaktikquestions and the didaktik triangle. The models can provide support forteachers and leaders to make didaktik choices.This article reveals the contribution of abductive analysis to thedevelopment of multivocal practical-theoretical models in collaborativeresearch. The purpose is to provide knowledge about abductive analysis incollaborative research, with a focus on didaktik models in preschool.When teaching was written into Sweden's governing document for preschool in 2010, an uncertainty emerged as to what teaching could mean inpreschool. In response, it was determined that education and teaching shouldrest on a scientific basis and proven experience. It turned out that there wasa deficit of both teaching-oriented, Nordic research and of proven experienceof teaching in preschool. A mismatch emerged between governing documents, research and practice. This mismatch was a driving force behind theR&D programs in which preschool teachers and leaders, from 18 municipalities and school authorities, raised questions about what characterizesteaching in preschool.Abduction, as described in the article, requires that we pay attention tonuances in empirical material and try approaches that in being multivocal atboth the action level and the (meta) theoretical level are democratic in nature.In the complex reality of teaching in a preschool, a multivocal rather thanunilateral approach favors nuance over reduction and creates conditions forcontributing knowledge at both the action and the (meta) theoretical levelabout the complex nature of reality. In other words, the logic of abductioncan add a critical, nuanced and openly change-oriented dimension to didaktikcollaborative research within the framework of democracy.The contribution of this article lies in abductive analysis having been triedout and proven to be feasible in large-scale R&D programs over a six-yearperiod. Abductive analysis in collaborative research makes it possible togenerate research findings that include empirical examples, proven conceptsand didaktik models. Having the abductive analysis replicated in two R&Dprograms strengthens credibility, generalizability and usability. All in all, theabductive analysis resulted in “multivocal didaktik modeling”, which could berelated to democracy.

NOTES1In this article the German word “didaktik” (with use of the letter k) is used, whichis common in continental Europe and the Nordic countries. This term is distinctfrom the Anglo-Saxon word “didactics,” which refers to a narrow way of teaching,for example, learning-outcome oriented teaching. In the article, collaborative research refers to research conducted in R&D programs(ibid). The article uses the third-person plural “we” instead of “I” to emphasize thatdidaktik models have been tried out in collaboration.

2 The article has been written within the framework of the R&D programs Teachingin preschool (Undif) and Multivocal teaching in preschool (Fundif) in acollaboration between 18 Swedish municipalities, the independent Institute forinnovation, research and development in school and preschool (Ifous) and MalmöUniversity (Mau). The study was co-financed by Mau and the 18 municipalities. Theresearch group thanks everyone who participated and contributed with funds,materials and views in analysis and discussions. The peer-reviewed article in thisthemed issue is based on a scientific report that was reviewed by Professor StigBroström at Aarhus University in Denmark (Vallberg Roth et al., 2021).

The article is based on a questionnaire answered at the beginning of two R&D programmes (“Multivocal teaching and co-assessment in preschool” in January 2016 and “Multivocal didactic modelling: Collaborative research regarding teaching and co-assessment in Swedish preschools” in July 2018). The programmes aimed to describe and produce further knowledge about what may characterise teaching in preschool. When the programmes began, participating preschool teachers and principals completed a questionnaire in which one question was specifically oriented towards what might characterise teaching in music. The aim of the article is to contribute knowledge about what may characterise teaching in music in preschool from a didactic perspective. The empirical material consists of a total of 374 completed questionnaires. A didactically oriented abductive analysis was performed. Five conclusions can be drawn.  1) A weak grounding in music theory and/or musical methodology reveals a shortcoming in the preschool teacher’s use of research as a basis for teaching. 2) Music is perceived as a means rather than a goal, which may in the long term weaken music as content. 3) Words such as “experience” and “challenges” occur so infrequently as to suggest that children don´t get challenged in music education. 4) The subject of music as form and “doing” is a strong trace, perhaps at the expense of artistic and scientific aspects. 5)  Digital possibilities are downplayed, possibly resulting in the children missing out on, for example, the creation of music that can be reproduced and the introduction of musical instruments that are generally not available in preschools. The results of this study encourage reflection on alternative ways of teaching music in preschool, which includes music teaching driven by a child´s right to music for the sake of music and based on research and music didactic, with a focus on the art and science of music. 

Most children attend preschools in Sweden,and preschool is thus an important arena for children’s development and growth as well asforthedevelopment of and through movement. However, little is known about the teaching of movement in Swedish preschools. This article develops knowledge of what can characterize such teaching, particularly regarding goal and motive, content,and teaching actions. The material was generated in 2018–2019 in collaboration with 42 preschool departments in Sweden. The theoretical approach is didaktik, and “why”, “what”, and “how”questions are used as analytical tools. A variety of content can be seen, such as fundamental movement skills, different aspects of movement and, in a few teaching arrangements, physical activity. The teaching is often led by the teacher, though the children are sometimes co-leaders. The results also indicate a focus on inherent values but also on investment and added values. The study highlights the importance of preschool teachers’ attention to the prospective object and purpose of teaching movement, but also of teachers’ competence and the need for conscious strategies for teaching movement. Through well-grounded didaktik choices, children can be offered good opportunities to experience and explore movement.

Tidigare forskning kring kvalitet och kvalitetsarbete i förskolan har varit mest inriktad på lärande och på verksamhetens struktur, process och resultat. Ann-Christine Vallberg Roth öppnar i sitt kapitel upp för användningen av begreppet didaktisk kvalitet som undervisningsinriktad kvalitet som prövas och görs i samverkan. Vikten av att flera aktörer, inte minst barnen, inkluderas i kvalitetsarbetet betonas, det som benämns flerstämmighet. Undervisningsäventyr, didaktiska modeller och didaktiskt omdöme introduceras i arbetet med att utveckla flerstämmig kvalitet.

The aim of this research is to highlight didactical voices on inclusive ideals and special educational tools noted in the written reflections of 178 preschool teachers in 10 Swedish municipalities. The research questions are as follows: How do preschool teachers signify inclusive ideals in written reflections of teaching in language and communication in preschools? Which special educational tools emerge in the written reflections about teaching in language and communication in preschool, and how are these tools said to be used? The material was analysed with multi-voiced didactic modelling and didactical tact as a theoretical base. The results show that there are didactical voices on inclusion in the analysed material. The core foundation of the teaching appears to be built upon inclusive ideals where all children are involved, included and part of the group. Utterances of a more individual character are sparingly present. In our interpretation, the (special) educational tools that are brought to the fore are described and used in an inclusive way and are didactically modelled into more general, rather than specialised, tools.

Artikeln baseras på en delstudie i ett FoU-program1 som syftar till att beskriva och vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Programmet och delstudien genomförs i samverkan mellan förskollärare, ledare och forskare. Medverkande utprövar fyra teoriinformerade undervisningsupplägg varav föreliggande artikel fokuserar ett didaktiskt och poststrukturellt informerat upplägg. Artikeln vägleds av frågan: Vad kan känneteckna innehåll i undervisning utifrån ett didaktiskt och poststrukturellt informerat undervisningsupplägg med fokus på musik och matematik i förskolan? Artikeln syftar specifikt till att pröva begreppen ”lyssnandets didaktik” och ”rytmatik”. En didaktiskt orienterad abduktiv analys har genomförts. Resultatet öppnar för att den innehållskombination som begreppet rytmatik erbjuder kan prövas som alternativ till mer ämnesinriktad musik- och/eller matematikundervisning där grundtonen för flerstämmig undervisning är lyssnandets didaktik. 

The article is based on a substudy in an R&D programme in which participants try out a didaktically and post-structurally informed teaching arrangement. The article is guided by the question What can characterise the “what”, “how”, and “why” questions of teaching from the standpoint of a post-structurally and didaktically informed teaching arrangement in the preschool? The substudy is based on material consisting of 251 documents, including co-plans, videos (5.5 hours) and photo documentation, as well as co-assessment. A didaktical oriented abductive analysis was carried out. The results pave the way for the content combination offered by the concept rhythmatechs(rhythmics-mathematics-technology) as a multivocal alternative to more subject-focused teaching. Within the framework of project-and theme-oriented working methods, the content appears on the one hand to be both transdisciplinary and interdisciplinary, and on the other hand, to represent specific content areas, such as science, mathematics, and music. We tried out a didaktik model that combines the didaktik triangle with didaktik questions “what”, “how”and “why”. The model stands in relation to results that focus on inter-and/or transdisciplinary content, in project-and theme-oriented approaches, and selection of content as goals and/or means.

The problem of what characterises preschool teachingemergedin 2010, when the Swedish Education Act began regulating teaching in Swedish preschools.There are few comprehensive long-term studies that investigate teaching conducted in collaboration between preschool teachers, managers, and researchers, and that focus on testing not just one but multipletheory-informed teaching arrangements in preschools.Furthermore, there is a dearth of replication studies in general and of conceptual replication studies of collaborative research focused on preschool teachingin particular. This themed issuepresents the results of a collaborative conceptual replication study based on a research and development (R&D) programme entitled “Multivocal teaching in preschools”.The issueis practically and theoretically positioned in a Continental–Nordic didaktik tradition, specifically a critical-reflective one. The articles in this themed issue present the results of testing theory-informed teaching arrangements in preschools, in which didaktik are combined with different content and teaching foci. One overarching contribution in this publication is the concept of multivocal didaktik modelling. This concept has been tried out in comprehensive collaborations and includes scientific bases and provenexperiences that emerged in multivocal traces and didaktik models, in plural. Multivocal didaktik modelling are positioned within the framework of democratic values and in relation to the complex teaching realities in preschool. Overall indications of a contribution to knowledge development involve theory-informed practical development and practice-based theoretical and conceptual development. The concept of multivocal didaktik modelling can befurther elucidatedin future studies

Since teaching in Swedish preschool was regulated in the Education Act 2010, preschool teachers have appeared to struggle with the concept of “teaching” in their day-to-day practices.This paper is based on a collaborative R&Dprogramme involving preschool teachers and researchers aimed to build knowledge of what can characterize teaching in preschool.The research was carried out in 40–44 preschools/preschool departments in eight municipalities in Sweden between 2018 and 2020. The method was based on a praxiographic approach where preschool teachers tried out different theory-informed teaching arrangements, including didaktik, variation-theory, post-structural gateway and pragmatic perspective. The material for the article consisted of 350 co-plans, 305 co-evaluations and 35 hours of video. Analysis was based on a didaktik premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. Theory-informed teaching arrangements have been tried out and shown to support teachers in conducting teaching in the complex reality that is based on scientific grounds and proven experience. In summary, the analysis is merged in a communicable entity through the concept of “multivocal didaktik modelling”.

Didaktik models may look different, but have in common that they support teachers when reflecting on, answering and/or are practicing teaching based on the didactic questions: why, what, and how to teach a certain content for a certain group of learning subjects (e.g. Lunde & Sjöström, 2021; Sjöström, 2019a; Vallberg Roth et al., 2021). Didaktik models are useful in both planning and evaluation of teaching as well as in-action, and constitute the basis for teachers’ professional judgment and reflection. How can we better understand what Didaktik models are, different types and their usability in different contexts? And how can we better understand the concept of “didactic modelling” both in terms of research and teaching praxis? This latter concept can be given both the meaning of working systematically with Didaktik models in teaching practice as well as in didactic (collaboration) research, both theoretically and empirically (Sjöström, 2019a). Therefore, we propose a multidimensional understanding of didactic modelling based on a humanistic, Bildung-oriented, Didaktik-tradition (Hopmann, 2007). Examples will especially be given from the collaboration-research-project, Fundif (scientific leader: Ann-Christine Vallberg Roth), which is about teaching in preschool and has been going on 2018-2021 (Vallberg Roth et al., 2021). Several different examples will be given on Didaktik models, for example from Fundif. Also a new model for how Didaktik models can be understood as a bridge between (educational) theories and teaching practice will be presented. Often used synonyms for Didaktik models are tools, instruments, frameworks, compasses and thought figures. It is common with illustrated models, but also with such that are only described with words or presented in a table. Didaktik models often has both a theoretical-philosophical grounding and an empirical-analytical one. Examples of Didaktik models are: didactic questions, Klafki's questions, the Berliner model, didactic triangles, didactic relationship models, Herbart’s didactic tact, Schwab's degrees of freedom, organizing purposes and knowledge emphases (e.g. Lunde & Sjöström, 2021; Sjöström, 2019a; Vallberg Roth et al., 2021; Wickman et al., 2020). Also some content/discipline-specific Didaktik models will be described, mainly related to chemistry and sustainability issues (e.g. Sjöström, 2019b; Sjöström, Eilks & Talanquer, 2020; Herranen, Yavuzkaya & Sjöström, 2021).

This contribution focuses on characteristics of teaching for sustainability in Swedish preschools. The study is part of a much broader R&D programme where in total almost three hundred preschool teachers/managers collaborate with a researcher group to which we belong. The participants (N=170) were asked to answer a question in an e-mail-questionnaire about their views on sustainability teaching. On average a participant answered with 28 words, but obviously there was a big span, from 1 to 339 words in a single answer. In the word material (consisting of about 4800 words in total) we looked for common and prominent words, words used only low-frequently or not at all, and other patterns. We identified nineteen words that were used about 20 times or more. Among these words were: sorting, environment, material, recycle, water, food, sustainable development, and compost. More qualitatively we also looked for patterns/traces based on the three main didactic questions: Why? What? and How?. Based on these and other results we will discuss what can be meant with didactic modelling for sustainability in preschool. In the presentation we will also compare the preschool teachers’/managers’ views on sustainability teaching with their corresponding views on teaching about science, technology and health.

Rapporten baseras på forskningsdelen i ett forsknings- och utvecklingsprogram som syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, ledare och forskare, beskriva och vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Undervisning studeras i relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Forskningsdelen genomförs i mellan 40 till 44 förskolor/avdelningar belägna i åtta svenska kommuner, mellan åren 2018 och 2021. Sammantaget har 10 671 personer samtyckt att med­verka i forskningsdelen av programmet, varav 8 447 barn/vårdnadshavare och 2 224 förskollärare, barnskötare, rektorer, biträdande rektorer, chefer och övriga. Metoden kan beskrivas i termer av en ”praxiografisk samverkansmetod” som avser analys av registrerad praktik. Designen utgörs av parallella och prövande serier av teoriinformerade under­visningsupplägg där didaktik kombinerats med olika innehålls- och lärandeinriktningar. I samverkansforskningen inkluderas didaktiskt, variations­teoretiskt, poststrukturellt och pragmatiskt informerat undervisningsupplägg. Vidare inkluderar undervisningsuppläggen teorier med anknytning till innehåll, såsom musik och digital teknik, matematik och programmering, naturvetenskap, däribland kemi, samt rörelse, hälsa och hållbarhet. Materialet består av 473 samplaneringar, 444 sam­värderingar och 35,5 filmtimmar från genomförd undervisning. Analysen är didaktiskt orienterad och kan beskrivas i termer av abduktiv analys – en strategi för att kunna sluta sig till en nyanserad praktikteoretisk tolkning av vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Resultatet indikerar flerstämmiga spår relaterade till didaktiska modeller i de teoriinformerade undervisningsuppläggen. Sammantaget fogas analysen samman och prövas i en kommunicerbar helhet genom konceptet ”flerstämmig didaktisk modellering”. Konceptuell replikering och upprepning av prövandet av konceptet i två FoU-program har inneburit att vi rört oss från en relativt vag aning om vad det kunde innebära till en allt tydligare och precisare innebörd genom framväxt av modeller och begrepp i relation till alltmer tillförlitliga forskningsresultat. Utfall i skriftliga frågor om undervisning, organisation, ledarskap och sambedömning, åren 2018 och 2021, tyder på delvis utvidgat och preciserat yrkesspråk, med spår av ett utvecklat professionellt och didaktiskt omdöme, inkluderat spår av flerstämmiga vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. Samman­taget kan samverkans­forskningens kunskaps­utvecklande bidrag beskrivas i termer av teoriinformerad praktikutveckling och praktikgrundad koncept- och teoriutveckling.

Forskningen presenteras också på följande websidor: 

https://mau.se/forskning/projekt/flerstammig-didaktisk-modellering/ 

https://www.ifous.se/flerstammig-undervisning-i-forskolan/

Since the term “teaching” was apostrophized in the revised curriculum for Swedish preschool,preschool teachers seem to have been struggling with the concept in their day-to-day practices.The current article is based in a collaborative R&D programme aiming at further developingknowledge about what may characterize teaching in preschools. In this article a didactic andpragmatically informed teaching approach with focus on values is analysed. The aim is to understand preschool teachers’ interpretations of the didactic why question, which plays a centralrole in teaching from a pragmatic perspective. The material underlying the teaching approachconsists of a total of 364 documents, including 64 video recordings. This was carried about inabout 120 preschools and/or preschool departments in ten Swedish municipalities. The analysis takes a didactic approach and can be methodologically described as abductive analysis.The results indicate that the question “why?” in didactic and pragmatically informed teachingwith focus on values is characterized by ethical dilemmas concerning rules and norms in preschool practice. Consequently, the ethical dilemmas are constituted as didactic dilemmas, inwhich preschool teachers, in co-actions with children, focus on values in teaching situations,and for which preschool teachers need to take actions without offending colleagues, childrenor parents. 

Med utgångspunkt i utmaningar och möjligheter relaterade till barns barns rätt till likvärdig utbildning i förskola vill vi med en filmad föreläsning (med Linda Palla som berättare) presentera ett timslångt kompetensutvecklande inslag. Denna föreläsning flätar samman delar av vår forskning på ett lättillgängligt och konkret vis. Teoretiska begrepp presenteras och exemplifieras i ett tydligt förskolerelaterat sammanhang. Presentationen kan knytas till diskussioner om varje barns rätt till utbildning, med fokus på specialpedagogik och specialpedagogisk didaktik som stöd för utveckling av utbildning och undervisning i förskola. Detta fokus kopplas till de delar av FN:s konvention om barnets rättigheter (1990/2018) där konventionsstaterna erinrar om att Förenta nationerna i den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna proklamerat att barn har rätt till särskild omvårdnad och hjälp. Både artikel 29 och artikel 23 blir på så vis relevanta. För utveckling av förskollärares reflektionsförmåga, medvetenhet och handlingsutrymme erbjuds tanken om och utprövandet av ett flerstämmigt förhållnings- och arbetssätt där teori, forskningsbaserade och erfarenhetsbaserade kunskaper och insikter vävs samman. Andra begrepp som behandlas i föreläsningen är didaktisk modellering med didaktiska frågor och didaktisk triangel som beredskap för möten med och bemötande av olika individer och grupper i variationer av situationer och relationer. En diskussion förs om medvetna och planerade strategier och redskap, men också om mellanrummet och det oförutsägbara – om konsten att så att säga ”veta vad man ska göra när man inte vet vad man ska göra” - i en kontinuerlig strävan efter likvärdighet i förskolans utbildning och undervisning. Takt och otakt introduceras som fruktbara begrepp för utveckling av ett likvärdigt specialpedagogiskt och specialpedagogiskt didaktiskt arbete och ges ett särskilt utrymme i presentationen.

Lästips (som nämns/utgås från i presentationen): 

Palla, L. (2021). Specialpedagogik i förskola: Grundläggande huvudsaker och reflekterande djupdykningar. Lund: Studentlitteratur. 

Vallberg Roth, A.-C. & Palla, L. (2020). Didaktisk (o)takt i förskolan: Exempel med didaktiskt ledarskap, didaktiska nätverk och specialpedagogisk didaktik. Lund: Studentlitteratur.  

Palla, L. & Vallberg Roth, A.-C. (2020). ”Inclusive ideals and special educational tools in and out of tact: Didactical voices on teaching in language and communication in Swedish early childhood education.” International Journal of Early Years Education. https://doi.org/10.1080/09669760.2020.1733939

Palla, L. & Vallberg Roth, A.-C. (2020). ”Didaktiska stämmor om undervisande förskollärare: Chefers och förskollärares språkliga modelleringar om förhållningssätt, kunskaper och utövning i förskola”. Educare - Vetenskapliga Skrifter, (2), 1-26. https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.1

This paper focuses on characteristics of science teaching in preschool. Science in general is in focus, but a special interest is put on what may characterize chemistry teaching in preschool. The study is part of a much broader R&D programme where in total almost three hundred preschool teachers/managers collaborate with a researcher group to which we belong. The participants (N=177) were in the autumn 2018 asked to answer a question in an e-mail-questionnaire about their views on science/chemistry teaching in preschool. On average a participant answered with 30 words, but obviously there was a big span, from 1 to 444 words in a single answer. In the word material (consisting of about 5400 words in total) we looked for common and prominent words, words used only low-frequently or not at all, and other patterns. We identified eighteen words that were used about 30 times or more. Among these words are: experiment, water, animal, plant, nature, forest, explore, examine, phenomenon, and baking. Low frequently used words were categorized in seven categories, among them chemistry. The words atom, molecule and particle could not at all be found in the word material. More qualitatively we also looked for patterns/traces based on the three main Didaktik questions: Why? What? and How?. Statements from the preschool teachers/managers were categorized in seven categories. In the discussion and forthcoming studies we will relate science/chemistry teaching in preschool both to the recently revised curriculum for the Swedish preschool and to other content areas and more general theories and ideas on what may characterize teaching in preschool.

Boken tar upp didaktik i förskolan med fokus på didaktisk takt och otakt. Didaktik avser konsten att undervisa. Vi utgår inte från ”one size fits all”, utan boken bidrar med rikliga exempel på didaktisk takt och otakt i relation till ledarskap och nätverk som kan skapa förutsättningar för undervisning, liksom specialpedagogisk didaktik som är inriktad på såväl alla som varje barn.

Exempel i boken hämtas från material som ingår i två forsknings- och utvecklingsprogram, ett med beteckningen ”Undervisning i förskolan” (UndiF) och ett med titeln ”Flerstämmig undervisning i förskola” (FundiF).

Boken kan med fördel utgöra en kursbok i förskollärarutbildning, men också i fortbildning av verksamma förskollärare, rektorer och specialpedagoger i förskola. Den kan läsas självständigt men också ses som en vidareutveckling av böckerna "Professionell yrkesutövning i förskola: kontinuitet och förändring" (Rubinstein Reich, Tallberg Broman & Vallberg Roth, 2017) och "Didaktik – flerstämmig undervisning i förskolan" (Vallberg Roth, Holmberg, Löf & Stensson, 2020). Medan den här boken särskilt tar upp didaktiskt ledarskap, didaktiska nätverk och specialpedagogisk didaktik, behandlar de tidigare böckerna såväl allmänt inriktad didaktik som innehålls- och ämnesinriktad didaktik i förskolan. 

We usedidactic grounding to explore and develop knowledge regarding what might constitute a teaching preschool teacher. The research questions are 1)Which didactic components emerge in preschool teachers’ and managers’ written descriptions?and 2)How may these didactic components be interpreted and understood? In 2018, at the end of a 3-year-long project about teaching in preschool, we have analysed 160 written reflections by preschool teachers and managers from 10 Swedish municipalities through multi-vocal didactic modelling. Similar to previousresearch, this study indicates a linguistic shift as the preschool teachers and managers have embraced theconcept of “teaching” and, with their written descriptions, fill the picture of a “teaching preschool teacher” with didactic content and meaning. The results highlight characteristic components that can be understood as preschool teachers’ didactic approaches, knowledge, and practice. These components include aspects such as awareness, presence, reflection, theoretical knowledge, goal-oriented planning, implementation, and follow-up.

This paper addresses national concern about teaching in preschool, building on the challenges, opportunities, and requirements facing today’s preschools due to the higher expected level of preschool assignments. The aim is to build knowledge of how preschool teachers and managers from ten Swedish municipalities characterise preschool teaching. The material was generated in a 2016 survey completed by 243 respondents (91% response rate). A didactics-oriented textual analysis referred to Kansanen’s (1993) three-level schema comprising the action, theoretical, and meta-theoretical levels and the results identify eight distinctive traces ranging from the rejection to the recognition of preschool teaching. Recognition traces emphasise wide-ranging, diffuse, and child-centred teaching. The results indicate that traces of the action level are more prominent and ‘multivocal’ than are traces of the theoretical and meta-theoretical levels. Overall, the combined analytical results support the concept of ‘diffuse multivocal teaching’.

This paper focuses on characteristics of science teaching in Swedish preschools in 2018. Science in general is in focus, but a special interest is put on what may characterize chemistry teaching in preschool. The study is part of a much broader R&D programme where in total almost three hundred preschool teachers/managers collaborate with a researcher group to which we belong. The participants (N=177) were asked to answer a question in an e-mail-questionnaire about their views on science/chemistry teaching in preschool. On average a participant answered with 30 words, but obviously there was a big span, from 1 to 444 words in a single answer. In the word material (consisting of about 5400 words in total) we looked for common and prominent words, words used only low-frequently or not at all, and other patterns. We identified eighteen words that were used about 30 times or more. Among these words are: experiment, water, animal, plant, nature, forest, explore, examine, phenomenon, and baking. Low frequently used words were categorized in seven categories, among them chemistry. The words atom, molecule and particle could not at all be found in the word material. More qualitatively we also looked for patterns/traces based on the main three didactic questions: Why? What? and How?. Statements from the preschool teachers/managers were categorized in seven categories. In the presentation we will also relate science/chemistry teaching in preschool to more general theories and discussion on what may characterize teaching in preschool.

Didaktiska modeller är en central del av didaktiken och innebär teoretiska redskap som lärare kan använda sig av vid planering, genomförande och/eller analys av undervisning. Didaktisk modellering innebär att arbeta systematiskt med didaktiska modeller i praktiken. Under tre år pågår samverkansprojektet Flerstämmig didaktisk modellering?: Undervisning och sambedömning i förskola. Det genomförs i samverkan mellan det fristående institutet Ifous, åtta svenska kommuner och Malmö universitet. Projektet syftar till att, i samverkan mellan verksamma förskollärare, förskolechefer och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i de samverkande 45 förskolorna/avdelningarna. Under FobasNT19 kommer vi huvudsakligen att presentera resultat och analys utifrån en delstudie av vad förskollärare och -chefer menar kan karaktärisera undervisning av naturvetenskap, däribland kemi, i förskolan. Deltagarna (N = 177) fick under sensommaren 2018 besvara ett frågeformulär med en fråga om sin syn på undervisning av naturvetenskap/kemi i förskolan. I materialet sökte vi efter vanliga ord och ord som används lågfrekvent samt efter utmärkande mönster. Ordet ”experiment” var mycket vanligt och nämndes av mer än hälften av deltagarna. Totalt identifierade vi 18 ord som användes högfrekvent. Bland dessa fanns: vatten, djur, växt, natur, skog, material, utforska, undersöka, fenomen och bakning. Kvalitativt analyserade vi mönster och spår baserat på de didaktiska frågorna. Under konferensen kommer vi att berätta om ”utmärkande spår” och ge exempel på formuleringar. Vi kommer även att beröra hur delstudiens resultat kan användas som en (av flera) utgångspunkt(er) vid didaktisk modellering.

This report is based on a collaborative project involving preschool teachers, managers, and researchers to build knowledge of what characterizes teaching and co-assessment based on scientific grounds and proven experience in about 130 preschools/divisions in ten municipalities in Sweden between 2016 and 2018. In all, 5,236 individuals consented to participate in the project. The method can be described as praxiographic and collaborative, with reference to the analysis of registered practice of teaching and co-assessment. The research project design consists of a practical series in which participants test theory-informed teaching arrangements. The material consists of about 895 co-plans, 740 co-evaluations, and 110 hours of video. The analysis is based on a didactic premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. The results indicate that teaching is modelled through co-assessment. Multivocal traces related to didactic questions and levels emerge from the theory-informed teaching arrangements. In summary, the analysis is merged and tested in a communicable entity through the concept of “multivocal didactic modelling”.

Flera reformer har under senare år genomförts i den svenska förskolan vilka innefattar ett förstärkt pedagogiskt uppdrag och en förändrad ansvars- och arbetsfördelning mellan de olika personalgrupperna. I skollag och läroplan markeras förskolan som utbildning och förskollärares särskilda ansvar för undervisning. I denna rapport redovisar vi bakgrunder till dessa reformer och relaterar till utbildningspolitik, myndighetstexter och tidigare forskning. Vi lyfter fram kraven på professionsförändringar och den spänning som föreligger mellan aktuella reformer och förskolekulturella traditioner och begrepp. Vår utgångspunkt utgörs av två separata forskningsfrågor inom ramen för FoU-programmet ”Undervisning i förskola”. Vår specifika fråga är: Vilka professionella logiker och strategier i förhållande till de här fokuserade reformerna uttrycks i det insamlade materialet? Fokus ligger på förskollärare.

In Swedish preschools teachers seem to struggle with the concept of “teaching” in their day-to-day practices. A three-year collaborative research project involving preschool teachers, managers and researchers therefore aimed to describe and further develop knowledge about what could characterize teaching and co-assessment based on scientific grounds and proven experience. The research was carried out in between 93 and 137 preschools/or preschool departments in ten municipalities in Sweden between 2016 and 2017. The method was based on a praxiographic approach where preschool teachers tested four different theory-informed teaching arrangements. The material consisted of about 895 co-plans, 740 co-evaluations and 110 hours of video. Analysis was based on a didactic premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. The analysis was merged and tested in a communicable entity through the “multivocal didactic modelling” concept. The results indicated that teaching is modelled through co-assessment. Multivocal traces related to didactic questions and didactic levels emerge from theory-informed teaching arrangements. The research stands to make a highly significant contribution to knowledge development concerning teaching and co-assessment in preschool. Theory-informed teaching arrangements, with integrated didactic models, have been tried and shown to support teachers in conducting teaching that is based on scientific grounds and proven experience. The concept “multivocal didactic modelling” paves the way for alternative (meta)theoretical trajectories for critical reflection and for more cohesive and finely tuned teaching. In conclusion, the contribution to the development of knowledge can be described in terms of theory-informed practical development and practically grounded conceptual development.

The defined research problem focuses on teaching in relation to care and learning. In other words, it investigates the possible meanings of the concept of "the whole" in policy documents, and how this might emerge in preschool teaching. There is a dearth of research illuminating this area based on more extensive empirical studies in collaborative projects. The aim of the project is to develop knowledge about possible characteristics of teaching in relation to care and learning, from preschool teachers' written materials and documented collaborative actions in the preschool as part of the Swedish school system. Methodologically, the analysis is abductive and has a didactic perspective. The material includes a total of 349 written documents and 63 hours of video recordings from 121 preschools/preschool departments in ten municipalities. The analytical unit consists of verbal data and audiovisual data. The results show that the concepts of teaching, care and learning may appear both separate and joined together in various ways. The whole analysis is held together and tested through the overall concept of "multi-voiced teaching", which might also cover "didactic tact”.

Rapporten belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning inom ramen för FoU-programmet Undervisning i förskolan. Frågorna besvarades i anslutning till programstarten år 2016 och avslut år 2018. I rapporten analyserar vi ”tecken på förändringar” i beskrivningarna mellan 2016 och 2018. Relativt öppna fritextfrågor skickades till alla medverkande i programmet via e-post. Svarsfrekvensen blev 91 % år 2016 och 70 % år 2018. Sammantaget omfattar materialet cirka 89 800 ord. Fritextfrågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik • matematik • språk-kommunikation/flerspråkighet 3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare? 4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor? 5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Analys: Didaktiskt orienterad textanalys med kvantitativa inslag har genomförts utifrån omväxlande empirinära och teorinära tolkningsled. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. Resultat: Det finns tecken på förändring mellan spåren i materialet 2016 och 2018. En påtaglig skillnad är att det 2016 fanns tydliga spår av avståndstagande till undervisning. År 2018 framträder inga explicita spår av avståndstagande, men dock ett ”vet ej”-svar. År 2016 uttolkas en påtaglig stämma med barncentrerad undervisning (Vallberg Roth, 2018). Tecken på förändring kan utläsas i materialet 2018 med framträdande spår av undervisning som kan röra sig mellan barn-, lärar- och innehållsinriktad undervisning.

I delrapporten beskrivs en delstudie inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Flerstämmig undervisning i förskolan”. Delrapporten belyser förskollärares, rektorers och förvaltningschefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2018. I anslutning till FoU-programmets avslut år 2021 kommer medverkande att besvara samma frågor för att vi ska kunna analysera eventuella tecken på förändringar i beskrivningarna mellan 2018 och 2021. Professionella i Sveriges förskolor tycks kämpa med begreppet “undervisning” i sina dagliga praktiker (Skolinspektionen, 2018). Detta är ett problem som också ligger till grund för detta FoU-program. Det är medverkande förskollärare, rektorer och förvaltningschefer i programmet som har initierat frågor om undervisning. Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2018), även om det också finns undervisningsinriktade studier (se t.ex. Sheridan & Williams, 2018). Syfte: Forskningsdelen i programmet syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, rektorer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samverkansforskningen genomförs i cirka 45 förskolor/avdelningar belägna i åtta kommuner i Sverige, mellan 2018 och 2021. Vidare syftar forskningsdelen i programmet specifikt till att utpröva det samlande begreppet "flerstämmig didaktisk modellering". Material och analys: Öppna fritextfrågor skickades via e-post till 282 medverkande (varav 200 förskollärare och 82 chefer/rektorer) från 8 kommuner. Efter tre påminnelser hade vi ett bortfall på totalt 42 medverkandes svar. Sammantaget var svarsfrekvensen 85 %, vilket representerar 240 medverkande. Totalt omfattar materialet cirka 70 220 ord. Frågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i a) matematik b) motorik/rörelse c) musik d) naturvetenskap, däribland kemi e) teknik f) hållbar utveckling g) hälsosam livsstil 3. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? 4. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Didaktiskt orienterad textanalys har genomförts. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori tolkats i ljuset av varandra. Didaktiska modeller, inkluderat didaktiska frågor, didaktisk triangel och didaktiska nivåer, har utgjort ett genomgripande stöd i analysen av materialet från frågeformuläret. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? I den första frågans svar finns spår av en undervisning som är ”både spontan och planerad”. Undervisningen inrymmer också helhetsperspektiv, i termer av att ”Omsorg, lärande och utveckling ska bilda en helhet i vistelsen på förskolan”. Vidare framträder spår av att begreppen undervisning och lärande inte är samma sak: ”För mig är undervisning mina medvetna handlingar medan lärandet är det egna barnets process”. Undervisning syftar till lärande men kan inte reduceras till lärande. Andra exempel på utmärkande spår är styrdokumentinriktad undervisning: ”Alla målstyrda processer utifrån läroplanen”. Slutligen har vi ett tredje utmärkande spår av undervisning som barn-, lärar- och innehållscentrerad: ”Att lärare och barn har ett gemensamt fokus på något tredje, ett lärandeobjekt, som de tillsammans ska öka sitt kunnande om”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på matematik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på matematik besvaras bland annat med att den sker genom spontana aktiviteter ”under hela dagen i vardags-situationer/rutiner/lek”. Sådan undervisning utmärks av att matematiska begrepp är i fokus ”under leken och rutinsituationerna”. Ett annat spår är en lärarinitierad undervisning, där läraren medvetet undervisar i vardagliga rutiner och aktiviteter ”genom att ta hjälp av det som sker i stunden/…/t.ex. ett par skor”. Vidare framträder spår av vad undervisningen kan ha för innehåll: ”tid, mätning, rumsuppfattning, sortering, siffror, former, symboler”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på motorik/rörelse? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på motorik och rörelse utmärks av att motorik/rörelse kan ses dels som ett mål i sig självt som att ”ge barnen en kunskap om sin förmåga att använda sin kropp, sin rörelseförmåga”. Dels ses rörelse och motorik som medel att uppnå andra mål, som att ”det är grunden för att barn kan och orkar att lära sig”. Undervisningen utmärks även av att i hög grad genomföras utomhus, gärna i naturen: ”oftare utomhus än inom andra fokusområden och med naturens egna resurser som t.ex. stenar, stockar, backar osv.”. Vidare framträder spår av att i undervisningen skapa utmaningar, som att ”där barnen får prova och utmana sina olika motoriska färdigheter” liksom ett utforskande, som att ”det viktigaste är att barnet får undersöka olika sätt att röra sig”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på musik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på musik besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner. Musikundervisning kan fokusera vad musik kan vara ”Att prata med barnen om vad som är musik”, musikens grundstenar ”/…/lära sig att hitta rytmer/…/och takt”, gemenskap ”skapar en gemenskap där man är en del av en social gemenskap” och känslor ”hitta glädjen i musik”. De olika aktivitetsformerna som sång, instrumentspel, rörelse/dans och lyssning är i utsagorna tydliga spår. Förskollärare och chefer/rektorer lyfter också varierande sätt att genomföra musikundervisning med betoning på utforskande, upplevelse, sinnlighet, uttryck och skapande. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på naturvetenskap, däribland kemi? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på naturvetenskap, däribland kemi, besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Bland de vanligaste innehållsområdena är vatten, djur och natur. Den helt dominerande aktiviteten är experiment. Andra vanliga aktiviteter är att utforska, undersöka, studera fenomen och baka. Förutom begreppsligt innehåll eller fokus på arbetsformer, kan naturvetenskapsundervisning även kännetecknas av kopplingar till andra ämnesområden (såsom teknik, hälsa eller miljö) eller upplevelser och sinnliga erfarenheter. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på teknik? Teknik kan framträda i både spontan och planerad undervisning. Styrdokumenten nämns inte i stor utsträckning när förskollärare och chefer/rektorer kommenterar undervisning inom teknik. Förskollärare och chefer/rektorer förknippar begreppet digitalisering med undervisning inom teknik trots att den reviderade läroplanen inte specifikt reglerar undervisning i digital teknik, utan är främst framskriven under avsnitt som rör utbildning generellt. Undersökningen visar att begreppen bygga och konstruktion i stor utsträckning kopplas till undervisning inom kunskaps¬området teknik. Ordet funktion är också centralt när undervisning inom teknik kommenteras och detta begrepp lyfts fram av både förskollärare och chefer/rektorer. Ett tekniskt system kan delas upp i en ingång, en utgång och en huvudmekanism. Ingång är en slags start av systemet, utgången vad systemet till slut gör och huvudmekanismen innefattar den tekniska förbindelsen som finns mellan ingång och utgång. När teknik som funktion initieras av barnen kan en inriktning på så kallad ”ingång” och ”utgång” uttolkas, medan teknikinnehåll som initieras av förskollärare också kan tolkas vara inriktat på ”huvudmekanism”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hållbar utveckling? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hållbar utveckling besvaras med att förhållningssätt betonas och att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Den vanligaste aktiviteten är materialsortering i bred bemärkelse och en vanlig tematik är naturliga kretslopp. Ekologisk hållbarhet är helt dominerande, men det finns vissa spår av social hållbarhet och demokratifrågor. Det finns även exempel på att förskolläraren agerar som förebild för barnen. Samtidigt uppfattar verksamma det som utmanande att öka komplexitetsgraden och reflektionsnivån i undervisningen i förskolan med fokus på hållbar utveckling. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hälsosam livsstil? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hälsosam livsstil besvaras med olika innehållsområden som fysisk, psykisk och social hälsa men även hållbar utveckling. Det kan vara att ”arbeta med medvetenhet om vad kroppen behöver; sömn, mat, aktivera kroppen fysiskt” eller ”empati och socialt samspel i relationer”. Undervisningen utmärks även av att samtal om olika aspekter av hälsosam livsstil är betydelsefullt: ”att pedagoger pratar om begreppen må bra, äta nyttigt, nyttan av att röra på sin kropp, sjukdomar och så vidare,” samt att det är en väl avvägd balans i verksamheten under dagen eller veckan, som ”en väl balanserad dag med lek och vila”. Undervisning i förskola som inkluderar ämnesöverskridande och transdisciplinärt innehåll I svarsmaterialet framträder även svar som pekar på att undervisningen har ett ämnes-övergripande och transdisciplinärt innehåll. Medverkande svarar då på alla delfrågor i fråga 2, om de olika innehålls¬områdena, i ett och samma svar. ”Alla ämnena är lika viktiga och därför är det viktigt att vi både integrerar de olika ämnena med varandra men även ser dem som enskilda ämnen”. I svaren används ord som ämne, ämnesövergripande, tvärvetenskaplig och transdisciplinär: ”Undervisningen i förskolan kännetecknas av att pedagogerna med fördel kan arbeta transdisciplinärt”, ”/…/på detta sätt arbetar vi med ämnesövergripande under-visning/…/”, ”/…/viktigt att det är tvärvetenskapligt”. Vidare framträder tema- och projekt-inriktade spår. ”För mig är det centralt att alla dessa områden ingår i teman/projektarbeten. Vi behöver dock även ha kompetensutbildning i de olika ämnena (ämnesdidaktik) för att kunna införa dessa i de gemensamma teman/projekt som ska genomföras på alla förskolor”. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? Organisation och ledarskap som ger förutsättningar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet genom struktur och ansvarsfördelning och genom tid. Både förskollärare och chefer/rektorer framhåller vikten av tydliga mål, strukturer och ansvarsfördelning. En tydligare ansvarsfördelning betonas där vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar framhålls. Att finnas nära och att uppmuntra, utmana och ställa krav är ett spår som framträder i förskollärares svar: ”Att ledarskapet finns nära pedagogerna i deras vardag, att de utmanar, uppmuntrar och ibland även ställer krav”. Tiden är det enskilt mest utmärkande spåret rörande förutsättningen i materialet och det gäller tid för planering, reflektion, genomförande, återkoppling och utvärdering av undervisning samt kompetens-utveckling. Vikten av att ha behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av både förskollärare och chefer/rektorer. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? I svaren på den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”Svårt att svara på, vi gör ingen bedömning”. Sambedömning framträder även som ett relativt obekant begrepp: ”Ordet sambedömning har jag inte hört förut och vet inte vad det är”. Högfrekventa spår av verksamhetsinriktad bedömning tonar fram, exempelvis i uttryck som ”Det är verksamheten som ska bedömas”. Vidare framträder utmärkande spår av sambedömning på mikro- och institutionsnivå, exempelvis i form av att ”Sambedömning är att kollegialt (arbetslag, tvärgrupper) diskutera, reflektera, analysera tillsammans. Lära av varandra!!”. Sambedömning lyfts återkommande fram som en likvärdighetsmarkör: ”Sambedömning är för mig att vi går mot en mer likvärdig verksamhet, förståelse för lärande, synliggörande av läroprocesser”. Även om bedömning och sambedömning företrädesvis är inriktad på verksamhet och lärande framträder också spår av undervisningsinriktad bedömning, där det uttrycks bli viktigt att det är ”undervisningen som står i fokus för bedömningen, inte barnen”. Samlad analys: I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga i hela materialet. Samman¬taget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfattas som ”vagt flerstämmig under¬visning och sambedömning”. Exempel på teorier som framträtt i analysen är variationsteori, sociokulturellt perspektiv och didaktik. Metateoretiskt tonar det fram spår och begrepp som kan tolkas anknyta till post-konstruktionistisk ingång (rhizom och transdisciplinär) och realism (fakta), vilket även kan indikera flerstämmighet på (meta)teoretisk nivå. Här finns med andra ord vaga spår av flera metateoretiska stämmor, såväl konstruktionistiska som realistiska/faktainriktade. I för¬hållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna. Reflektion kring analysen: Här är det på sin plats att betona att det finns en betydande variation av teoretiska och metateoretiska grunder. I delrapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet. Vidare har förskollärare och chefer/rektorer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer/rektorer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning. Slutligen – professionellt omdöme: Slutligen kan det samlande begreppet ”flerstämmig didaktisk modellering” vidare utprövas i ljuset av didaktik och professionellt omdöme. Förutom att kopplas till vetenskapliga grunder, kan didaktik också ses som hantverk (praktiska färdigheter) och som konstart (undervisnings-konst) i beprövade erfarenheter (jfr Vallberg Roth, et al., 2019). Hantverket kan avse att lärare handlar omdömesgillt ”i hela tiden nya och oförutsedda undervisnings¬situationer” (Jank & Meyer, 1997, s. 40). Didaktik relateras även till undervis¬ningskonst (Bengtsson, 1997; Håkansson & Sundberg, 2012). Undervisnings¬konsten kan avse lärares skicklighet i att sätta kunskapande processer i rörelse. I undervisning som konstart kan en omdömes¬förmåga tona fram där lärare i kreativ samhandling rör sig i oväntade banor, korsar etablerade gränser och navigerar i okända vatten. Omdöme kan då också stå i relation till icke-vetande (Bornemark, 2018) och det icke förutbestämda i unika situationer och möten med unika barn och grupper. Flerstämmighet kan avse flera röster och infallsvinklar, också spänningar och otakt mellan röster och infallsvinklar ryms i begreppet. Sammantaget kan då flerstämmig didaktisk modellering prövas ge stöd för professionellt omdöme som praktisk-teoretisk klokhet i relation till unika barn, grupper och undervisningssituationer med koppling till en oviss framtid.

The aim of this research is to investigate what may characterise teaching in language, communication and multilingualism in preschools, as expressed in writing by preschool teachers and managers in 10 Swedish municipalities in 2016. The data consists of written answers to an open-ended question in a reflective document. The reflective document was sent to 243 preschool teachers and managers, of whom 222 responded. A didactically oriented analysis was performed based on three levels: practice-related action level, theoretical level and meta-theoretical level. The results of the analysis are distributed in distinctive traces that more clearly refer to the practice-related action level than to the theoretical level or meta-theoretical level. Child-centred teaching, which may or may not be delimited, is characteristic of language, communication and multilingualism. Teaching is said to be constant: spontaneous but deliberate in all contexts and situations, but also delivered through planned activities, projects or themes. Verbal communication is predominant in teaching. Vague and low-frequency traces of multivoiced teaching related to multilingualism and special support have emerged. The multivoiced teaching described mainly ends with general teaching of children in preschool – a multivoiced approach in general.

Earlier Nordic studies of music in preschool have often focused on learning rather than teaching (Vall- berg Roth 2018). Within the area of Early Childhood Music Education there is a lack of research con- cerning the teaching process itself and the theorisation of it. In this collaborative project with preschool teachers regarding music teaching, the didactic questions are used as a bridge between process and theorisation. These questions, together with the music teaching contribute to shifting the focus from learning to teaching. The aim of the project is to develop knowledge about possible characteristics of music teaching in preschool. Didactically oriented abductive analysis has been implemented using 349 written documents and 63 hours of video recordings from 121 preschools/preschool departments in ten municipalities. The result shows traces of multiple and varying approaches of a multi-voiced music teaching partly from the many dimensions of music (acoustic, emotional, existential, motor-kinesthetic and structural), partly from music teaching’s many aspects (art, craft, and science).

Svensk förskola placerar sig i en nordisk tradition med välfärdsstatliga ambitioner som är högt rankade i internationella framställningar (OECD 2006, 2012, 2017). I ”Dagens industri” (2017-11-16) framhålls den svenska modellen i termer av ”Resultatet är världsklass. Enligt svenskt kvalitetsindex har förskolan högst förtroende av all samhällsservice, högre än grundskolan och gymnasiet och attraherar över 95 procent av barnen” (s. 2). Samtidigt framträder utvecklingsområden, till exempel gällande lärares utbildningsnivå (enbart några länder där lärare har utbildning på mastersnivå), arbetsförhållanden och löner (OECD, 2017). Sverige ligger under OECD-genomsnittet, bland annat gällande ”child-to-teacher ratios” (s. 43) och beträffande antalet undervisningstimmar för barn det senaste året (ibid). Det har framträtt betydande olikheter i hur förskolor arbetar med det pedagogiska uppdraget (Skol-inspektionen, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b) och professionella menar att förskollärarnas upp-drag är omöjligt utifrån förutsättningarna. "Nordisk (o)takt – undervisning i bindande riktlinjer för förskola" Sverige utmärker sig i Norden genom att förskolan är en skolform som regleras tillsammans med övriga skol- och verksamhetsformer i en gemensam skollag (Vallberg Roth, 2014). I de övriga nordiska länderna finns en specifik lag som reglerar ”förskolan. I analysen av lagarna framgår att exempelvis begreppet ”lek” inte ingår i skollagen som är en gemensam lag för skol- och verksamhetsformer, men ingår i de danska, finska, isländska och norska lagarna som enbart reglerar verksamhet för barn i åldern 1-5 år (Vallberg Roth, 2014). Norsk lag och rammeplan utmärker sig med att framhålla bildning (”danning”). Det finns många olika bildningsideal och riktningar. I förhållande till begreppet ”utbildning” kan bildning dels tolkas vara sammanflätad med utbildning, dels tolkas vara något vidare och något som ligger bortom utbildning. "Skolformer i (o)takt – undervisning i förskola och grundskola i Sverige" Sammantaget kan otakt uttolkas mellan skolformerna förskola och grundskola i förutsättningar som diskuteras i rapporten. Vi menar att likvärdighet inte bara ska gälla ”inom varje skolform” och ”oavsett var i landet det anordnas” utan också strävas efter ”inom skolsystemet/skolväsendet”. Här kan uppmärksamheten riktas mot barns rätt till undervisning under likvärdiga villkor genom hela skolsystemet/skolväsendet oavsett ålder (från 1-18 år). "Granskningar av och forskning om den svenska förskolan visar på otakt med styrdo-kumenten" Styrdokumentens mål återspeglas inte fullt ut i granskningar av och forskning om förskolan. Den visare snarare på en rad problem angelägna att uppmärksamma. I Skolinspektionens granskningar av förskolan framkommer kvalitets- och likvärdighets-problematik och inspektionen påpekar en stor variation i förskolornas villkor och kvalité. Forskningen visar också på stora utmaningar för förskolans verksamhet inom några för svensk förskola mycket betonade områden som likvärdighet och jämställdhetsfostran. Ambitionerna är höga i styrdokumenten i dessa frågor. De representerar högt prioriterade områden och snarast markörer för svensk förskola (och skola). I detta avsnitt diskuteras dels skolinspektionens granskningar av förskolan dels resultat från förskoleforskningen. I avsnittet uppmärksammas särskilt det pedagogiska uppdraget, ledarskapet och värdena likvärdighet och jämställdhet. "Centrala förutsättningar för undervisning och utbildning i förskola: att minska otakten" Den otakt som vi lyfter i denna rapport har i hög grad sin grund i att förutsättningar och mål, förutsättningar och krav inte motsvarar varandra. I detta avsnitt berörs bl. a. förskolans ledning, personalens utbildning, andelen utbildade förskollärare, kompetensnivå och organisationsfrågor. Statistik, forskning samt även empiriska exempel från den pågående studien om ”Flerstämmig undervisning och sambedömning i förskolan” (Vallberg Roth, m.fl. 2018) utgör kapitlets grunder.

Kapitlet inleds med en beskrivning av samverkansprojektet. Därefter följer en genomgång av forskning om barns utveckling, lärande, lek och omsorg i den svenska förskolan. Sedan presenteras exempel från samverkanprojektet om hur undervisning kan framträda i förskolan. Kapitlet avslutas med slutsatser och framåtblick. Vi tolkar begreppen utbildning, undervisning, barns utveckling, lärande lek och omsorg dels som sammanflätade, dels som åtskilda. Begreppen kan också relateras till det vidare begreppet ”bildning”. Bildning förutsätter inte skola, undervisning och förskollärare och kan avse motsatsen till utbildning. Medan utbildning beskrivs ha en början och ett slut och ha bestämda mål, kan bildning beskrivas vara utan tidsgränser och syfta till att omvandla hela människan utan förutbestämda slutmål. I förhållande till att bildning kan tolkas vara utan förutbestämt slutmål, kan det vara förenligt med förskolans mål att sträva mot, som kan tolkas ha en förutbestämd riktning utan förutbestämt slutmål. När det gäller att identifiera relationer och åtskillnad mellan begreppen undervisning och barns utveckling, lärande, lek och omsorg, kan vi konstatera att undervisning är ett begrepp som avser målstyrda processer och förutsätter förskollärare i förskolan. I förhållande till exempelvis begreppet lärande är undervisning ett relationellt begrepp som förutsätter lärare Begreppen utveckling, lärande, lek och omsorg kan i praktiken både ingå i utbildning och undervisning och avse något som pågår utanför förskolans utbildning och undervisning. Så undervisning är i det sammanhanget ett begrepp som skiljer sig från barns utveckling, lärande, lek och omsorg. Samtidigt är undervisning ett begrepp där tecken på barns utveckling, lärande, lek och omsorg kan flätas samma på olika sätt, vilket exemplifierats med: • Omsorgsinflätad undervisning – musik i fokus • Lekinriktad undervisning – lägesord i fokus • Undersökande och prövande undervisning – vikt och storlek i fokus. I den tidigare (ämnes)didaktiska forskningen är det snarare ”lärande-sidan” än ”under-visningssidan” av didaktiken som betonats i svenska/nordiska studier, även om det också finns exempel på studier som fokuserar på undervisning i förskola. I samverkansprojektet, som har titeln ”Flerstämmig undervisning och sambedömning”, pågår prövande forskning och utveckling under 2016–2018. Med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till och inkludera olika aktörers perspektiv, skiftande vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. I projektet kan involverade – barn, vårdnadshavare, förskollärare, personal, chefer och forskare med sina mångskiftande och flerspråkiga bakgrunder och erfarenheter – ses som kunskapsbärare, kunskapsbrukare och kunskapsutvecklare.

I rapporten beskrivs en inledande del av ett projekt som bedrivs inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Undervisning i förskolan”. Rapporten belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2016. Det föreligger stora behov av att klargöra hur undervisning kan bedrivas i förskola och det har framträtt betydande olikheter i hur förskolor arbetar med det pedagogiska uppdraget (Skolinspektionen, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b). Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2017b). Därigenom framträder något av en ”lärifierad didaktik” (jfr Biesta, 2017). Forskningsprojektet syftar till att, i samverkan mellan verksamma förskollärare, förskolechefer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar belägna i tio kommuner i Sverige, mellan 2016 och 2018. Vidare syftar projektet specifikt till att utpröva begreppet "flerstämmig undervisning och sambedömning". Enligt Arfwedsson (1998) finns det ”faktiskt ingen teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (s. 131). I projektet knyter vi an till skiftande teoretiska ingångar. Övergripande relateras till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer: aktionsnivå, teoretisk nivå och metateoretisk nivå. Vi utprövar begreppet ”Flerstämmig undervisning och sambedömning” i relation till Kansanens didaktiska nivåer. Med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till flera infallsvinklar och variation av närmanden. Dysthe, (1993) lanserade ”det flerstämmiga klassrummet”, med inspiration från Bakhtin med framträdande sociolingvistisk och sociokulturell grund. Begreppet flerstämmig undervisning och sambedömning kan inspireras av Dysthe samtidigt som ett mer expansivt närmande kan utprövas som avser att inrymma flera vetenskapliga grunder, såväl teoretiskt som metateoretiskt. Materialet för delrapporten generades, som nämnts, inför starten av projektet år 2016. Relativt öppna frågor skickades via e-post till 243 medverkande och 222 besvarade dokumentet (svarsfrekvens 91%). Sammantaget omfattar materialet cirka 53 380 ord. Frågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik • matematik • språk-kommunikation/flerspråkighet 3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare? 4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor? 5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Didaktiskt orienterad textanalys med kvantitativa inslag har genomförts utifrån omväxlande empirinära och teorinära tolkningsled. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. ”Sammandrag från resultatet” Exempel på genomgripande ord och spår som är utmärkande och högfrekventa i materialet för alla delfrågorna har följande fokus: • Barncentrering – Barns intresse, följa barnen • Lärande • Vid och vag undervisning • Mer pedagog än förskollärare − Inkluderande personalbegrepp – ”vi-pedagoger” • Tid, tydliga ledare och lärande organisationer − ”Tid för att göra sitt arbete.” • Vaga spår av explicit vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet − Begreppsparet vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är ännu inte förankrat i någon större utsträckning i materialet. − Teoretiska spår är mer inriktade på lärande än undervisning I analysen använder vi termen "spår" istället för exempelvis "kategorier". Spår är en term som analytiskt kan vara förenlig med olika grunder och infallsvinklar som rör sig mellan kvalitativa och postkvalitativa närmanden och sätt att förhålla sig till och bearbeta data. Utmärkande och högfrekventa spår för respektive fråga: ”Vad kan känneteckna undervisning i förskola?” I den första frågan finns spår av avståndstagande från begreppet undervisning av typen ”I förskolan använder vi oss inte av begreppet undervisning”. Spår av en ”vid och vag undervisning” framträder också, exempelvis i termer av att undervisning är ”allt som sker under dagen på förskolan”, eller ”Allt lärande kan kännetecknas som undervisning”. Vidare framträder ett högfrekvent spår av barncentrerad undervisning som ”utgår från barnens intressen”. ”Vad kan känneteckna undervisning i musik?” Kännetecknande för musik är de hantverksmässiga momenten, att sjunga, spela instrument och dansa, vilket kan ske både spontant och planerat. Det finns spår av en utforskande och prövande hållning och att musik ska handla om uttryck och upplevelse. Vid planering och genomförande lyfts förskollärarens kunnande samt barnens intresse fram. Kännetecken för undervisning i musik handlar också om glädje och samhörighet. ”Vad kan känneteckna undervisning i matematik?” Undervisning i matematik i förskola utmärks av att barns matematiserande ofta görs i samspel och interaktion med förskollärare och andra barn utifrån barnens intresse och pågående aktivitet. Utformandet av miljöer och tillgång till material är viktigt i sammanhanget. Matematik förklaras med att ”allt är matematik”, undervisning i matematik kan ske både i lek och i rutinsituationer. Att räkna är framträdande men språket är också viktigt i matematik-undervisningen och många uttrycker att det är viktigt att ge barnen ”rätt” ord för matematiska begrepp. ”Vad kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet?” Kännetecknande för språk, kommunikation och flerspråkighet är att barnen står i centrum för undervisningen. Denna barncentrering fokuserar barn som grupp snarare än barn som individer. Ett annat kännetecken är att undervisningen beskrivs både som gränslös och avgränsad. Undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet sägs ske hela tiden, spontant, men medvetet, i alla sammanhang och situationer men även genom planerade aktiviteter, projekt eller teman. Muntlig kommunikation dominerar i undervisningen. ”Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare?” En undervisande förskollärare kännetecknas av att vara lyhörd och närvarande, medveten och medforskande. Hen innehar kunskap och planerar, reflekterar och lyssnar in barnen. Kunskapen understryks mer av cheferna, som också hänvisar mer till styrdokument och forskning. Förskollärarna framhåller återkommande att det är barns intresse och barns behov som är utgångspunkterna för den undervisande förskolläraren. ”Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?” En organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet. Detta är både förskollärare och chefer helt överens om. Cheferna framhåller vikten av tydliga mål, kompetens och kvalitetsarbete, medan förskollärarna också betonar att ha tid. Tid för reflektion, planering, genomförande, uppföljning och kompetensutveckling. En tydligare förskollärarroll betonas av cheferna, medan förskollärarna framhåller vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar. Vikten av behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av båda grupperna. ”Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola?” I den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”I förskolan gör vi inga bedömningar”. Högfrekventa spår av pedagogisk dokumentation och verksamhetsinriktad bedömning framträder också, exempelvis i uttryck som ”Att se barns lärande och utveckling kräver dokumentation och att ge dokumentationen tillbaka till barnet gör dokumentationen pedagogisk” och ”Bedömning ska alltid vara av verksamheten”. Vidare framträder spår av sambedömning på mikro¬- och institutionsnivå i termer av att ” Sambedömning kännetecknas av att förskollärare diskuterar tillsammans och tar fram gemensamma kriterier för bedömning i syfte att skapa likvärdighet på förskolan”. ”Samlad analys – genomgripande spår i relation till didaktiska nivåer” I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga och lågfrekventa i hela materialet. Vaga spår kan också framträda på aktionsnivå när exempelvis undervisning påstås vara ”allt som sker under dagen på förskolan”. Sammantaget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfogas och prövas i en kommunicerbar helhet genom begreppet ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning”. I förhållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna. ”Analysreflektion” I rapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet. Vidare har förskollärare och chefer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning.

Det råder ökade krav på att verksamheten och varje barns förändrade kunnande ska följas och dokumenteras i förskolan. Förmågan att dokumentera är därför en viktig komponent att belysa i lärares yrkesutövning. Förskollärare kan behöva stöd för kritisk reflektion i sitt dokumentationsarbete. I kapitlet fokuseras dokumentation som begrepp och styrning. Vidare presenteras exempel på dokumentation från tre profilerade förskolor, samt dokumentationsformer som framträder i en studie år 2016. Avslutningsvis belyses dokumentation i ett etiskt perspektiv.

Del IV avslutas med ett kapitel där undervisning och sambedömning kopplas till olika grunder såsom styrdokument, beprövade erfarenheter samt vetenskap, som inkluderar såväl teoretiska som metateoretiska grunder. Professionella i förskolan behöver identifiera och motivera sina bedömningar och val av dokumentationsformer och kritiskt reflektera över bedömningarnas kunskapsbas. När lärarna ska göra bruk av sitt professionella handlingsutrymme behövs redskap. Sambedömning kan ses som ett kraftfullt redskap och en brygga mellan komponenter i undervisning som omsorg, utveckling och lärande. Alternativa redskap för förskollärares yrkesutövning, som att ”flerstämmigt undervisa och sambedöma”, prövas i kapitlet.

Bedömningsforskning i förskola är ett relativt ungt och outvecklat område, medan dokumentationsfältet och speciellt forskning om pedagogisk dokumentation har en betydligt starkare ställning. I takt med att fler olika former av bedömning och dokumentation tar plats i förskolan ökar också vikten av kunskap om och medvetenhet kring vilka förtjänster, begränsningar och konsekvenser som olika former och praktiker kan ha. Kapitlet beskriver möjliga redskap för professionell bedömningskompetens i en förskola i förändring.

I denna del av antologin "Professionell yrkesutövning i förskolan. Kontinuitet och förändring" behandlas begreppen vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt. Senare års styrdokument för förskola och skola, liksom för lärarutbildning, framhåller vikten av att den vetenskapliga grunden stärks, och att verksamheten/utbildningen forskningsbaseras Efter inledande kapitel om de centrala begreppen så redovisas i två kapitel exempel på forskning om den svenska förskolan från åren 2008-2014. En professions- och praktiknära forskning har utvecklats allt mer de senare åren, genom framför allt forskande förskollärare/lärare och lärarutbildare.

Kapitlet tar avstamp i utmaningar, behov och förutsättningar som dagens förskola står inför genom ambitionshöjning i förskolans uppdrag. För att möta ambitionshöjningen behöver lärare i förskola redskap som är vetenskapligt grundade. Med redskap avses formulerade frågor, teoretiska ingångar, olika grunder, begrepp och praktiknära exempel. Undervisning som begrepp fokuseras inledningsvis i ett didaktiskt perspektiv. Därefter belyses tankar om undervisning i förskolepraktik och tradition som olika spår mellan avståndstagande och erkännande.

Bedömning, utvärdering och uppföljning är flertydiga begrepp. Medan uppföljning och utvärdering har tolkats som mer tillbakablickande och verksamhetsinriktade, har bedömning tolkats som ett mer kontinuerligt begrepp. Exempel på skillnader i läroplans- och bedömningstraditioner, målstyrningssystem och ansvarsfördelning på olika nivåer har berörts. På lokal nivå framträdde olika bedömningsformer baserade på skiftande vetenskapliga grunder, som utvecklingspsykologiskt baserade bedömningar, personbedömningar och graderade kunnighetsbedömningar, vilka alla tolkades som mindre förenliga med nationell policy i Sverige. Detta på grund av att de kunde ses som normerande och nivåplacerande bedömningar som bygger på någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande. Dessutom förekom kunskapsbedömningar (exv. variationsteoretiskt baserade), självbedömningar (metakognitivt baserade), narrativa och verksamhetsinriktade bedömningar (skiftande vetenskapliga grunder), samt graderade och standardiserade verksamhets-bedömningar (skiftande teoretiska grunder). För att möta förskolans samtida utmaningar har exempel på bedömningsformer som presenterats i kapitlet, tolkats vara i behov av vidareutveckling. I sammanhanget har ”sambedömning” introducerats som möjligt begrepp för vidareutveckling av bedömnings-praktiker kopplat till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I sambedömningsprocesser kan erfarenheter som delas, kommuniceras, reflekteras, dokumenteras och etiskt prövas, över tid övergå i beprövade erfarenheter. I sambedömningsprocesser finns då en etisk dimension som kan handla om hur relationer skapas mellan de som undervisar, dokumenterar och bedömer och de som blir undervisade, dokumenterade och bedömda. Slutligen kan sambedömning i nätverk mellan olika nivåer innebära att aktörer, innebörder, former och fokus skiftar. Sambedömningar kan prövas utgå från flera grunder, för att i förhållande till varje barns omsorgsbehov, utveckling och lärande framkalla extra anpassad och ändamålsenlig undervisning med högre precision och rimlig likvärdighet. Helt likvärdig verksamhet är en utopi och den likvärdighet som eftersträvas i ett målstyrningssystem med mål att sträva mot är snarare ungefärlig. ”Rimlig likvärdighet” är därför ett mer funktionellt begrepp i förhållande till gällande målstyrning. Sambedömning kan möjligen innebära att professionella mer innebördsrikt och finstämt kan möta varje barns behov av omsorg, stöd och utmaningar som möjliggör att de når så långt det är möjligt. Begreppet sambedömning behöver vidare utprövas i framtida studier.

I debattartikeln behandlas den osäkra situationen för förskoleklassen. Den inrättades 1998 och har utretts vid flera tillfällen, dock utan beslut. Den har en svag ställning både i lärarutbildningarna och i skolväsendet. Artikeln vill väcka uppmärksamhet på frågan, som ska behandlas i riksdagen i november. De politiska blocken har olika syn på förskoleklassens framtid. Frågan är lite uppmärksammad.

The purpose of this article is to describe and collate search results and analysis of research with a focus on (meta)theoretical gateways in assessment and documentation in Scandinavian preschools between 2006 and 2014, supplemented by delimited international research mainly from 2013-2014. The intention is also to highlight what the research indicates about assessment competence in relation to the (meta)theoretical gateways. The final search results include 153 national and international studies from sources including the Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB-ECEC, 2006-2012). The results indicate that research into assessment in preschool is still a relatively young and undeveloped field, while the field of documentation, and pedagogical documentation in particular, has a significantly higher standing. As more and more different forms of assessment and documentation assume their place in preschools, it becomes increasingly important to gain knowledge and awareness of the potential benefits, limitations and consequences of various forms and practices for assessment and documentation. Theoretical gateways vary, as do the forms of assessment and documentation used. The analysis indicates that assessment competence can include professional assessment based on a variety of scientific grounds. Regarding the expanded documentation and evaluation task and the preschool’s complex assessment and documentation practices, there is a need for both expanded research and expanded competence, which can focus on a "multi-voiced assessment competence".

Här flätas kapitlen 8–12 om ”Att undervisa” och de skiftande teoretiska perspektiven och ingångarna samman. Förskollärares undervisningskompetens behöver vara flerstämmig för att möta varje enskilt barns behov. Barn kan exempelvis å ena sidan gynnas av mer strukturerade upplägg, och å andra sidan stimuleras av mer öppna upplägg. Professionell förmåga i en förskola i förändring utprövas i termer av ”flerstämmig undervisningskompetens”. Konkret kan dimensioner av undervisning framträda vid olika tider och i rum med arrangemang som exempelvis kan framkalla omsorgssamspel, begreppslek, tema- och projektorienterad verksamhet, utforskande, skapande och kritiska handlingar.

Detta kapitel handlar om undervisning inom ramen för förskolans tradition i ett lite längre läroplanshistoriskt perspektiv. Frågan är om undervisning som begrepp har varit ett etablerat begrepp i svensk läroplanshistoria för förskolebarn. Vad har undervisning inneburit? Har undervisningsdimensioner fått erkännande och setts som värdefulla, eller varit undanträngda i läroplaner för barn i förskoleåldern över tid? Med andra ord exemplifieras spår av undervisning som historiska avtryck och avlagringar – som kan visa tecken på både kontinuitet och förändring. Avslutningsvis behandlas frågan om hur undervisning som begrepp kan framträda i nutida nordiska riktlinjer.

I detta kapitel exemplifieras undervisning i förskola ur ett pragmatiskt perspektiv. Utifrån pragmatiskt perspektiv utvecklas kunskapen i och genom handling. Tecken på kunnande visar sig i handling. Det är kommunikation av värden som är i förgrunden och poängen med undervisning kan vara att synliggöra vilka handlingar som privilegieras i olika undervisningssituationer och att skapa förutsättningar för barn att utveckla en kritisk handlingsförmåga. Detta kan exempelvis ske under lek, måltider och undervisning för hållbarhet.

Kapitlet exemplifierar utvecklingspedagogiskt samt variationsteoretiskt perspektiv på undervisning. Utvecklingspedagogiskt perspektiv betonar barns tidiga erfarenheter och att undervisning handlar om att utmana, stötta och verka för barns lärande och meningsskapande i lek- och temabaserad verksamhet. Olika principer för undervisning presenteras. Variationsteoretiskt perspektiv utgör vetenskaplig grund i Learning study, eller lärstudier – som beskrivs i slutet av kapitlet.

I kapitlet redogörs för exempel på lärande och undervisning i förskola utifrån poststrukturell grund. En poststrukturell ingång kan synliggöra sociomateriella relationer som vi tar för givna. Subjekt och samtillblivande fokuseras i relationella fält. Samtillblivande betecknar hur barn som subjekt blir till och lär i förbindelser med omvärlden. Lärande, som inte kan förutsägas på förhand, sker i möten mellan både mänskliga och icke-mänskliga aktörer. Med pedagogisk dokumentation kan lärare följa barnens intressen och nya oförutsägbara banor kan uppstå som förskollärarna inte kunnat förutspå.

I denna rapport redovisas en studie där lärares bedömningar och betygssättning analyseras i tre olika ämnen: engelska, historia, idrott och hälsa. Analysen bygger på intervjuer med lärare i årskurs 9 i grundskolan och i gymnasieskolan. Studien ger en bild av hur lärare dels resonerar vid betygssättningstillfället kring värderingen av en elevs kunnighet i en del av kunskapskraven, dels kring värderingen vid sammanvägning av en elevs kunskaper till ett betyg. I intervjuerna beskriver lärarna, utifrån sin dokumentation, hur de resonerat kring betygssättning. Exempel på dokumentation och betygsunderlag som lärarna berör under intervjuerna analyseras och redovisas också i rapporten. Den övergripande frågan i studien är: Hur framträder lärares betygssättning och dokumentation i förhållande till styrdokument, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Resultatet indikerar att lärares förtrogenhet med betygssättningen varierar och betygen sätts i skiftande grad utifrån styrdokument, vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet. Det får konsekvenser för mångsidigheten och likvärdigheten i betygssättningen. I rapporten problematiseras och exemplifieras vad som kan avses med säkra bedömningar i förhållande till olika grunder såsom styrdokument, vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. Vidare problematiseras och exemplifieras lärarnas dokumentation kopplad till olika grunder.