The chapter presents the results from the national research school Childhood Learning and Didactics. Seven doctoral students present their results and summarize their newly published dissertations.

The digital era has changed how children experience music. Few studies have been undertaken from a didaktik perspective with a focus on digitalized music teaching in the preschool setting. The purpose of the article is to develop knowledge of what can characterize music teaching using digital technology as a tool in the preschool from a didaktik perspective. In a research and development programme involving 19 preschools/departments, preschool teachers co-planned,conducted,and co-evaluated music teaching. The empirical material consists of 19 co-plans, 3.5 hours of video and 18 co-evaluations of music teaching. The analysis used an abductive approach. First,an empirically based analysis highlighting words in relation to didaktik questions was undertaken, followed by a theory-based analytical path using music didaktik concepts. The results show that music teaching using digital technology as a tool can be divided into two main tracks: one in which recorded music serves as a basis, and the other as a facilitator of music creation. Although music teaching using digital technology as a tool poses knowledge-, experience-and technology-related challenges for teachers, the digital age nevertheless opens up opportunities for creating and preserving music in preschool.The analysis culminates in two didaktik models for“multivocal digitalized music teaching”.

The aim of the study is to describe and to analyse the didaktiks in music activity in preschool settings. The aim of the study is also on research basis to try out concepts that denote and capture the figuration of music activity. The overall research question is as follows: What characterises music activities and their possible figuration in preschool practices? ”Possible figuration” refers to an interwoven presentation, a didaktik concept that describes transforming the significance of music activity. A weave of empirical and theoretical threads of references includes the answers to the following three subqueries: What appears to be the focused content of music activity? How is music activity staged? How do children, teachers and music (in itself) act in music activity? As a theoretical resource, variuos concepts are tried within the frame of music didactics, education theory and the theory of musicking. The empirical material was generated by video observation one day a week for eight months at three anonymised preschools in southern Sweden. The observations generated 46 video excerpts depicting music activity. According to my interpretation of focused content of a music activity usually concerns learning in and with music rather than about and through music. The content of a music activity appears to be both linear, and non-linear, i.e., spontaneous, explored, and improvised in the moment. Some basic elements of music are processed and the music activity seems to move between material and formal education theory. The teachers sometimes focus on music as an object and, sometimes on the children, but music activity in which the teachers focus on the interaction between music and children, in line with categorical theory, is less often observed; this makes music activity appear sporadic and fragmentary. Staging music activity partly concerns spatial staging, and partly concerns actions in relation to a reproductive or an exploratory/productive function. The activity is characterised by sitting in a circle. Staging music activity involves how the activity starts and ends, as well as how each constituent action of the activity starts. In the initiation of the music activity, spoken instructions dominate.The constituent actions of the music activity can be grouped into listening, singing, moving and playing instruments, which can be related to their functions as reproductive or as exploratory/productive. Singing is mostly reproductive in character, playing instruments is mostly exploratory/productive, and moving is equally reproductive and exploratory/productive. The third and last question addressed in the study concerns the actors in the music activity. To make actions visible I have traced the actors or, as I call them, players. The players, i.e., the children, teachers, and music, can be front-players, fellow players, co-players ond/or opposing player. In the thesis research, the concept of musicship appears and is tested, being constructed as a resource for reflecting on music activity. Musicship, in which music is a link in an interwoven process, can in this context say something about what is happening in music activity as figuration. The concept is affected by a more general view of what music is made to be and what teachers emphasis, such as the music itself, the child/process, or the interaction between child and music. Musicship has three tracks that sometimes cross each other and sometimes merge. The content track concerns learning in, about, with, and through music. The staging track concerns procedure, the process of the activity with its functions and consistuent actions. The action track concerns how not only the children and teachers are actors, but also the music. The concept of musicship concentrates on: • content as movement between the linear and non-linear direction, content as object, and content as direction in movement, unestablished content, and shifting goals; • staging in which the actions constituting the activity (e.g., singing, moving, and playing) vary and interact with its underlying reproductive or exploratory/productive function; and • action in movement in which children, teachers, and the music can act as different types of players: front-players, fellow players, co-players, and opposing player. Musicship can be seen as: something that opens up for critically and possibly also a creative relation to a music activity, based on process and constantly being recreated as a form of music-related configuration; the merging of freeing and directing relations within a network; and a concept moving between the actual and the possible, facilitating the analysis and understanding of music activity.

Artikeln baseras på en delstudie i ett FoU-program1 som syftar till att beskriva och vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Programmet och delstudien genomförs i samverkan mellan förskollärare, ledare och forskare. Medverkande utprövar fyra teoriinformerade undervisningsupplägg varav föreliggande artikel fokuserar ett didaktiskt och poststrukturellt informerat upplägg. Artikeln vägleds av frågan: Vad kan känneteckna innehåll i undervisning utifrån ett didaktiskt och poststrukturellt informerat undervisningsupplägg med fokus på musik och matematik i förskolan? Artikeln syftar specifikt till att pröva begreppen ”lyssnandets didaktik” och ”rytmatik”. En didaktiskt orienterad abduktiv analys har genomförts. Resultatet öppnar för att den innehållskombination som begreppet rytmatik erbjuder kan prövas som alternativ till mer ämnesinriktad musik- och/eller matematikundervisning där grundtonen för flerstämmig undervisning är lyssnandets didaktik. 

The article is based on a questionnaire answered at the beginning of two R&D programmes (“Multivocal teaching and co-assessment in preschool” in January 2016 and “Multivocal didactic modelling: Collaborative research regarding teaching and co-assessment in Swedish preschools” in July 2018). The programmes aimed to describe and produce further knowledge about what may characterise teaching in preschool. When the programmes began, participating preschool teachers and principals completed a questionnaire in which one question was specifically oriented towards what might characterise teaching in music. The aim of the article is to contribute knowledge about what may characterise teaching in music in preschool from a didactic perspective. The empirical material consists of a total of 374 completed questionnaires. A didactically oriented abductive analysis was performed. Five conclusions can be drawn.  1) A weak grounding in music theory and/or musical methodology reveals a shortcoming in the preschool teacher’s use of research as a basis for teaching. 2) Music is perceived as a means rather than a goal, which may in the long term weaken music as content. 3) Words such as “experience” and “challenges” occur so infrequently as to suggest that children don´t get challenged in music education. 4) The subject of music as form and “doing” is a strong trace, perhaps at the expense of artistic and scientific aspects. 5)  Digital possibilities are downplayed, possibly resulting in the children missing out on, for example, the creation of music that can be reproduced and the introduction of musical instruments that are generally not available in preschools. The results of this study encourage reflection on alternative ways of teaching music in preschool, which includes music teaching driven by a child´s right to music for the sake of music and based on research and music didactic, with a focus on the art and science of music. 

Earlier Nordic studies of music in preschool have often focused on learning rather than teaching (Vall- berg Roth 2018). Within the area of Early Childhood Music Education there is a lack of research con- cerning the teaching process itself and the theorisation of it. In this collaborative project with preschool teachers regarding music teaching, the didactic questions are used as a bridge between process and theorisation. These questions, together with the music teaching contribute to shifting the focus from learning to teaching. The aim of the project is to develop knowledge about possible characteristics of music teaching in preschool. Didactically oriented abductive analysis has been implemented using 349 written documents and 63 hours of video recordings from 121 preschools/preschool departments in ten municipalities. The result shows traces of multiple and varying approaches of a multi-voiced music teaching partly from the many dimensions of music (acoustic, emotional, existential, motor-kinesthetic and structural), partly from music teaching’s many aspects (art, craft, and science).

The article is based on a substudy in an R&D programme in which participants try out a didaktically and post-structurally informed teaching arrangement. The article is guided by the question What can characterise the “what”, “how”, and “why” questions of teaching from the standpoint of a post-structurally and didaktically informed teaching arrangement in the preschool? The substudy is based on material consisting of 251 documents, including co-plans, videos (5.5 hours) and photo documentation, as well as co-assessment. A didaktical oriented abductive analysis was carried out. The results pave the way for the content combination offered by the concept rhythmatechs(rhythmics-mathematics-technology) as a multivocal alternative to more subject-focused teaching. Within the framework of project-and theme-oriented working methods, the content appears on the one hand to be both transdisciplinary and interdisciplinary, and on the other hand, to represent specific content areas, such as science, mathematics, and music. We tried out a didaktik model that combines the didaktik triangle with didaktik questions “what”, “how”and “why”. The model stands in relation to results that focus on inter-and/or transdisciplinary content, in project-and theme-oriented approaches, and selection of content as goals and/or means.

In recent years, Swedish preschool has been subjected to significant changes. As there is a lack of studies examining how teachers in music rhetorically position themselves within this context, the aim is to study subject positions that are constructed in conversations between preschool music teachers (PMTs) and to discuss these positions in relation to the quality of preschool practice in music education. The theoretical and methodological framework is grounded in social constructionist theories and the empirical material consists of group conversations with PMTs. The results reveal three prominent discourses, the discourses of Proficiency, of Subordination and of Resistance. In conclusion, the PMTs show that they are opposed by other pedagogues in various ways. This makes the possibility of establishing a music-teaching practice on their level of expertise severely restricted, which in turn has an impact on the quality of the preschool practice in music education.

Rapporten baseras på forskningsdelen i ett forsknings- och utvecklingsprogram som syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, ledare och forskare, beskriva och vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Undervisning studeras i relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Forskningsdelen genomförs i mellan 40 till 44 förskolor/avdelningar belägna i åtta svenska kommuner, mellan åren 2018 och 2021. Sammantaget har 10 671 personer samtyckt att med­verka i forskningsdelen av programmet, varav 8 447 barn/vårdnadshavare och 2 224 förskollärare, barnskötare, rektorer, biträdande rektorer, chefer och övriga. Metoden kan beskrivas i termer av en ”praxiografisk samverkansmetod” som avser analys av registrerad praktik. Designen utgörs av parallella och prövande serier av teoriinformerade under­visningsupplägg där didaktik kombinerats med olika innehålls- och lärandeinriktningar. I samverkansforskningen inkluderas didaktiskt, variations­teoretiskt, poststrukturellt och pragmatiskt informerat undervisningsupplägg. Vidare inkluderar undervisningsuppläggen teorier med anknytning till innehåll, såsom musik och digital teknik, matematik och programmering, naturvetenskap, däribland kemi, samt rörelse, hälsa och hållbarhet. Materialet består av 473 samplaneringar, 444 sam­värderingar och 35,5 filmtimmar från genomförd undervisning. Analysen är didaktiskt orienterad och kan beskrivas i termer av abduktiv analys – en strategi för att kunna sluta sig till en nyanserad praktikteoretisk tolkning av vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Resultatet indikerar flerstämmiga spår relaterade till didaktiska modeller i de teoriinformerade undervisningsuppläggen. Sammantaget fogas analysen samman och prövas i en kommunicerbar helhet genom konceptet ”flerstämmig didaktisk modellering”. Konceptuell replikering och upprepning av prövandet av konceptet i två FoU-program har inneburit att vi rört oss från en relativt vag aning om vad det kunde innebära till en allt tydligare och precisare innebörd genom framväxt av modeller och begrepp i relation till alltmer tillförlitliga forskningsresultat. Utfall i skriftliga frågor om undervisning, organisation, ledarskap och sambedömning, åren 2018 och 2021, tyder på delvis utvidgat och preciserat yrkesspråk, med spår av ett utvecklat professionellt och didaktiskt omdöme, inkluderat spår av flerstämmiga vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter. Samman­taget kan samverkans­forskningens kunskaps­utvecklande bidrag beskrivas i termer av teoriinformerad praktikutveckling och praktikgrundad koncept- och teoriutveckling.

Forskningen presenteras också på följande websidor: 

https://mau.se/forskning/projekt/flerstammig-didaktisk-modellering/ 

https://www.ifous.se/flerstammig-undervisning-i-forskolan/

I delrapporten beskrivs en delstudie inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Flerstämmig undervisning i förskolan”. Delrapporten belyser förskollärares, rektorers och förvaltningschefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2018. I anslutning till FoU-programmets avslut år 2021 kommer medverkande att besvara samma frågor för att vi ska kunna analysera eventuella tecken på förändringar i beskrivningarna mellan 2018 och 2021. Professionella i Sveriges förskolor tycks kämpa med begreppet “undervisning” i sina dagliga praktiker (Skolinspektionen, 2018). Detta är ett problem som också ligger till grund för detta FoU-program. Det är medverkande förskollärare, rektorer och förvaltningschefer i programmet som har initierat frågor om undervisning. Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2018), även om det också finns undervisningsinriktade studier (se t.ex. Sheridan & Williams, 2018). Syfte: Forskningsdelen i programmet syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, rektorer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samverkansforskningen genomförs i cirka 45 förskolor/avdelningar belägna i åtta kommuner i Sverige, mellan 2018 och 2021. Vidare syftar forskningsdelen i programmet specifikt till att utpröva det samlande begreppet "flerstämmig didaktisk modellering". Material och analys: Öppna fritextfrågor skickades via e-post till 282 medverkande (varav 200 förskollärare och 82 chefer/rektorer) från 8 kommuner. Efter tre påminnelser hade vi ett bortfall på totalt 42 medverkandes svar. Sammantaget var svarsfrekvensen 85 %, vilket representerar 240 medverkande. Totalt omfattar materialet cirka 70 220 ord. Frågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i a) matematik b) motorik/rörelse c) musik d) naturvetenskap, däribland kemi e) teknik f) hållbar utveckling g) hälsosam livsstil 3. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? 4. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Didaktiskt orienterad textanalys har genomförts. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori tolkats i ljuset av varandra. Didaktiska modeller, inkluderat didaktiska frågor, didaktisk triangel och didaktiska nivåer, har utgjort ett genomgripande stöd i analysen av materialet från frågeformuläret. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? I den första frågans svar finns spår av en undervisning som är ”både spontan och planerad”. Undervisningen inrymmer också helhetsperspektiv, i termer av att ”Omsorg, lärande och utveckling ska bilda en helhet i vistelsen på förskolan”. Vidare framträder spår av att begreppen undervisning och lärande inte är samma sak: ”För mig är undervisning mina medvetna handlingar medan lärandet är det egna barnets process”. Undervisning syftar till lärande men kan inte reduceras till lärande. Andra exempel på utmärkande spår är styrdokumentinriktad undervisning: ”Alla målstyrda processer utifrån läroplanen”. Slutligen har vi ett tredje utmärkande spår av undervisning som barn-, lärar- och innehållscentrerad: ”Att lärare och barn har ett gemensamt fokus på något tredje, ett lärandeobjekt, som de tillsammans ska öka sitt kunnande om”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på matematik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på matematik besvaras bland annat med att den sker genom spontana aktiviteter ”under hela dagen i vardags-situationer/rutiner/lek”. Sådan undervisning utmärks av att matematiska begrepp är i fokus ”under leken och rutinsituationerna”. Ett annat spår är en lärarinitierad undervisning, där läraren medvetet undervisar i vardagliga rutiner och aktiviteter ”genom att ta hjälp av det som sker i stunden/…/t.ex. ett par skor”. Vidare framträder spår av vad undervisningen kan ha för innehåll: ”tid, mätning, rumsuppfattning, sortering, siffror, former, symboler”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på motorik/rörelse? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på motorik och rörelse utmärks av att motorik/rörelse kan ses dels som ett mål i sig självt som att ”ge barnen en kunskap om sin förmåga att använda sin kropp, sin rörelseförmåga”. Dels ses rörelse och motorik som medel att uppnå andra mål, som att ”det är grunden för att barn kan och orkar att lära sig”. Undervisningen utmärks även av att i hög grad genomföras utomhus, gärna i naturen: ”oftare utomhus än inom andra fokusområden och med naturens egna resurser som t.ex. stenar, stockar, backar osv.”. Vidare framträder spår av att i undervisningen skapa utmaningar, som att ”där barnen får prova och utmana sina olika motoriska färdigheter” liksom ett utforskande, som att ”det viktigaste är att barnet får undersöka olika sätt att röra sig”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på musik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på musik besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner. Musikundervisning kan fokusera vad musik kan vara ”Att prata med barnen om vad som är musik”, musikens grundstenar ”/…/lära sig att hitta rytmer/…/och takt”, gemenskap ”skapar en gemenskap där man är en del av en social gemenskap” och känslor ”hitta glädjen i musik”. De olika aktivitetsformerna som sång, instrumentspel, rörelse/dans och lyssning är i utsagorna tydliga spår. Förskollärare och chefer/rektorer lyfter också varierande sätt att genomföra musikundervisning med betoning på utforskande, upplevelse, sinnlighet, uttryck och skapande. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på naturvetenskap, däribland kemi? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på naturvetenskap, däribland kemi, besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Bland de vanligaste innehållsområdena är vatten, djur och natur. Den helt dominerande aktiviteten är experiment. Andra vanliga aktiviteter är att utforska, undersöka, studera fenomen och baka. Förutom begreppsligt innehåll eller fokus på arbetsformer, kan naturvetenskapsundervisning även kännetecknas av kopplingar till andra ämnesområden (såsom teknik, hälsa eller miljö) eller upplevelser och sinnliga erfarenheter. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på teknik? Teknik kan framträda i både spontan och planerad undervisning. Styrdokumenten nämns inte i stor utsträckning när förskollärare och chefer/rektorer kommenterar undervisning inom teknik. Förskollärare och chefer/rektorer förknippar begreppet digitalisering med undervisning inom teknik trots att den reviderade läroplanen inte specifikt reglerar undervisning i digital teknik, utan är främst framskriven under avsnitt som rör utbildning generellt. Undersökningen visar att begreppen bygga och konstruktion i stor utsträckning kopplas till undervisning inom kunskaps¬området teknik. Ordet funktion är också centralt när undervisning inom teknik kommenteras och detta begrepp lyfts fram av både förskollärare och chefer/rektorer. Ett tekniskt system kan delas upp i en ingång, en utgång och en huvudmekanism. Ingång är en slags start av systemet, utgången vad systemet till slut gör och huvudmekanismen innefattar den tekniska förbindelsen som finns mellan ingång och utgång. När teknik som funktion initieras av barnen kan en inriktning på så kallad ”ingång” och ”utgång” uttolkas, medan teknikinnehåll som initieras av förskollärare också kan tolkas vara inriktat på ”huvudmekanism”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hållbar utveckling? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hållbar utveckling besvaras med att förhållningssätt betonas och att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Den vanligaste aktiviteten är materialsortering i bred bemärkelse och en vanlig tematik är naturliga kretslopp. Ekologisk hållbarhet är helt dominerande, men det finns vissa spår av social hållbarhet och demokratifrågor. Det finns även exempel på att förskolläraren agerar som förebild för barnen. Samtidigt uppfattar verksamma det som utmanande att öka komplexitetsgraden och reflektionsnivån i undervisningen i förskolan med fokus på hållbar utveckling. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hälsosam livsstil? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hälsosam livsstil besvaras med olika innehållsområden som fysisk, psykisk och social hälsa men även hållbar utveckling. Det kan vara att ”arbeta med medvetenhet om vad kroppen behöver; sömn, mat, aktivera kroppen fysiskt” eller ”empati och socialt samspel i relationer”. Undervisningen utmärks även av att samtal om olika aspekter av hälsosam livsstil är betydelsefullt: ”att pedagoger pratar om begreppen må bra, äta nyttigt, nyttan av att röra på sin kropp, sjukdomar och så vidare,” samt att det är en väl avvägd balans i verksamheten under dagen eller veckan, som ”en väl balanserad dag med lek och vila”. Undervisning i förskola som inkluderar ämnesöverskridande och transdisciplinärt innehåll I svarsmaterialet framträder även svar som pekar på att undervisningen har ett ämnes-övergripande och transdisciplinärt innehåll. Medverkande svarar då på alla delfrågor i fråga 2, om de olika innehålls¬områdena, i ett och samma svar. ”Alla ämnena är lika viktiga och därför är det viktigt att vi både integrerar de olika ämnena med varandra men även ser dem som enskilda ämnen”. I svaren används ord som ämne, ämnesövergripande, tvärvetenskaplig och transdisciplinär: ”Undervisningen i förskolan kännetecknas av att pedagogerna med fördel kan arbeta transdisciplinärt”, ”/…/på detta sätt arbetar vi med ämnesövergripande under-visning/…/”, ”/…/viktigt att det är tvärvetenskapligt”. Vidare framträder tema- och projekt-inriktade spår. ”För mig är det centralt att alla dessa områden ingår i teman/projektarbeten. Vi behöver dock även ha kompetensutbildning i de olika ämnena (ämnesdidaktik) för att kunna införa dessa i de gemensamma teman/projekt som ska genomföras på alla förskolor”. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? Organisation och ledarskap som ger förutsättningar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet genom struktur och ansvarsfördelning och genom tid. Både förskollärare och chefer/rektorer framhåller vikten av tydliga mål, strukturer och ansvarsfördelning. En tydligare ansvarsfördelning betonas där vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar framhålls. Att finnas nära och att uppmuntra, utmana och ställa krav är ett spår som framträder i förskollärares svar: ”Att ledarskapet finns nära pedagogerna i deras vardag, att de utmanar, uppmuntrar och ibland även ställer krav”. Tiden är det enskilt mest utmärkande spåret rörande förutsättningen i materialet och det gäller tid för planering, reflektion, genomförande, återkoppling och utvärdering av undervisning samt kompetens-utveckling. Vikten av att ha behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av både förskollärare och chefer/rektorer. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? I svaren på den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”Svårt att svara på, vi gör ingen bedömning”. Sambedömning framträder även som ett relativt obekant begrepp: ”Ordet sambedömning har jag inte hört förut och vet inte vad det är”. Högfrekventa spår av verksamhetsinriktad bedömning tonar fram, exempelvis i uttryck som ”Det är verksamheten som ska bedömas”. Vidare framträder utmärkande spår av sambedömning på mikro- och institutionsnivå, exempelvis i form av att ”Sambedömning är att kollegialt (arbetslag, tvärgrupper) diskutera, reflektera, analysera tillsammans. Lära av varandra!!”. Sambedömning lyfts återkommande fram som en likvärdighetsmarkör: ”Sambedömning är för mig att vi går mot en mer likvärdig verksamhet, förståelse för lärande, synliggörande av läroprocesser”. Även om bedömning och sambedömning företrädesvis är inriktad på verksamhet och lärande framträder också spår av undervisningsinriktad bedömning, där det uttrycks bli viktigt att det är ”undervisningen som står i fokus för bedömningen, inte barnen”. Samlad analys: I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga i hela materialet. Samman¬taget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfattas som ”vagt flerstämmig under¬visning och sambedömning”. Exempel på teorier som framträtt i analysen är variationsteori, sociokulturellt perspektiv och didaktik. Metateoretiskt tonar det fram spår och begrepp som kan tolkas anknyta till post-konstruktionistisk ingång (rhizom och transdisciplinär) och realism (fakta), vilket även kan indikera flerstämmighet på (meta)teoretisk nivå. Här finns med andra ord vaga spår av flera metateoretiska stämmor, såväl konstruktionistiska som realistiska/faktainriktade. I för¬hållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna. Reflektion kring analysen: Här är det på sin plats att betona att det finns en betydande variation av teoretiska och metateoretiska grunder. I delrapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet. Vidare har förskollärare och chefer/rektorer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer/rektorer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning. Slutligen – professionellt omdöme: Slutligen kan det samlande begreppet ”flerstämmig didaktisk modellering” vidare utprövas i ljuset av didaktik och professionellt omdöme. Förutom att kopplas till vetenskapliga grunder, kan didaktik också ses som hantverk (praktiska färdigheter) och som konstart (undervisnings-konst) i beprövade erfarenheter (jfr Vallberg Roth, et al., 2019). Hantverket kan avse att lärare handlar omdömesgillt ”i hela tiden nya och oförutsedda undervisnings¬situationer” (Jank & Meyer, 1997, s. 40). Didaktik relateras även till undervis¬ningskonst (Bengtsson, 1997; Håkansson & Sundberg, 2012). Undervisnings¬konsten kan avse lärares skicklighet i att sätta kunskapande processer i rörelse. I undervisning som konstart kan en omdömes¬förmåga tona fram där lärare i kreativ samhandling rör sig i oväntade banor, korsar etablerade gränser och navigerar i okända vatten. Omdöme kan då också stå i relation till icke-vetande (Bornemark, 2018) och det icke förutbestämda i unika situationer och möten med unika barn och grupper. Flerstämmighet kan avse flera röster och infallsvinklar, också spänningar och otakt mellan röster och infallsvinklar ryms i begreppet. Sammantaget kan då flerstämmig didaktisk modellering prövas ge stöd för professionellt omdöme som praktisk-teoretisk klokhet i relation till unika barn, grupper och undervisningssituationer med koppling till en oviss framtid.

Since teaching in Swedish preschool was regulated in the Education Act 2010, preschool teachers have appeared to struggle with the concept of “teaching” in their day-to-day practices.This paper is based on a collaborative R&Dprogramme involving preschool teachers and researchers aimed to build knowledge of what can characterize teaching in preschool.The research was carried out in 40–44 preschools/preschool departments in eight municipalities in Sweden between 2018 and 2020. The method was based on a praxiographic approach where preschool teachers tried out different theory-informed teaching arrangements, including didaktik, variation-theory, post-structural gateway and pragmatic perspective. The material for the article consisted of 350 co-plans, 305 co-evaluations and 35 hours of video. Analysis was based on a didaktik premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. Theory-informed teaching arrangements have been tried out and shown to support teachers in conducting teaching in the complex reality that is based on scientific grounds and proven experience. In summary, the analysis is merged in a communicable entity through the concept of “multivocal didaktik modelling”.

The defined research problem focuses on teaching in relation to care and learning. In other words, it investigates the possible meanings of the concept of "the whole" in policy documents, and how this might emerge in preschool teaching. There is a dearth of research illuminating this area based on more extensive empirical studies in collaborative projects. The aim of the project is to develop knowledge about possible characteristics of teaching in relation to care and learning, from preschool teachers' written materials and documented collaborative actions in the preschool as part of the Swedish school system. Methodologically, the analysis is abductive and has a didactic perspective. The material includes a total of 349 written documents and 63 hours of video recordings from 121 preschools/preschool departments in ten municipalities. The analytical unit consists of verbal data and audiovisual data. The results show that the concepts of teaching, care and learning may appear both separate and joined together in various ways. The whole analysis is held together and tested through the overall concept of "multi-voiced teaching", which might also cover "didactic tact”.

This report is based on a collaborative project involving preschool teachers, managers, and researchers to build knowledge of what characterizes teaching and co-assessment based on scientific grounds and proven experience in about 130 preschools/divisions in ten municipalities in Sweden between 2016 and 2018. In all, 5,236 individuals consented to participate in the project. The method can be described as praxiographic and collaborative, with reference to the analysis of registered practice of teaching and co-assessment. The research project design consists of a practical series in which participants test theory-informed teaching arrangements. The material consists of about 895 co-plans, 740 co-evaluations, and 110 hours of video. The analysis is based on a didactic premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. The results indicate that teaching is modelled through co-assessment. Multivocal traces related to didactic questions and levels emerge from the theory-informed teaching arrangements. In summary, the analysis is merged and tested in a communicable entity through the concept of “multivocal didactic modelling”.

Rapporten belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning inom ramen för FoU-programmet Undervisning i förskolan. Frågorna besvarades i anslutning till programstarten år 2016 och avslut år 2018. I rapporten analyserar vi ”tecken på förändringar” i beskrivningarna mellan 2016 och 2018. Relativt öppna fritextfrågor skickades till alla medverkande i programmet via e-post. Svarsfrekvensen blev 91 % år 2016 och 70 % år 2018. Sammantaget omfattar materialet cirka 89 800 ord. Fritextfrågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik • matematik • språk-kommunikation/flerspråkighet 3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare? 4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor? 5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Analys: Didaktiskt orienterad textanalys med kvantitativa inslag har genomförts utifrån omväxlande empirinära och teorinära tolkningsled. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. Resultat: Det finns tecken på förändring mellan spåren i materialet 2016 och 2018. En påtaglig skillnad är att det 2016 fanns tydliga spår av avståndstagande till undervisning. År 2018 framträder inga explicita spår av avståndstagande, men dock ett ”vet ej”-svar. År 2016 uttolkas en påtaglig stämma med barncentrerad undervisning (Vallberg Roth, 2018). Tecken på förändring kan utläsas i materialet 2018 med framträdande spår av undervisning som kan röra sig mellan barn-, lärar- och innehållsinriktad undervisning.

In Swedish preschools teachers seem to struggle with the concept of “teaching” in their day-to-day practices. A three-year collaborative research project involving preschool teachers, managers and researchers therefore aimed to describe and further develop knowledge about what could characterize teaching and co-assessment based on scientific grounds and proven experience. The research was carried out in between 93 and 137 preschools/or preschool departments in ten municipalities in Sweden between 2016 and 2017. The method was based on a praxiographic approach where preschool teachers tested four different theory-informed teaching arrangements. The material consisted of about 895 co-plans, 740 co-evaluations and 110 hours of video. Analysis was based on a didactic premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. The analysis was merged and tested in a communicable entity through the “multivocal didactic modelling” concept. The results indicated that teaching is modelled through co-assessment. Multivocal traces related to didactic questions and didactic levels emerge from theory-informed teaching arrangements. The research stands to make a highly significant contribution to knowledge development concerning teaching and co-assessment in preschool. Theory-informed teaching arrangements, with integrated didactic models, have been tried and shown to support teachers in conducting teaching that is based on scientific grounds and proven experience. The concept “multivocal didactic modelling” paves the way for alternative (meta)theoretical trajectories for critical reflection and for more cohesive and finely tuned teaching. In conclusion, the contribution to the development of knowledge can be described in terms of theory-informed practical development and practically grounded conceptual development.

I rapporten beskrivs en inledande del av ett projekt som bedrivs inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Undervisning i förskolan”. Rapporten belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2016. Det föreligger stora behov av att klargöra hur undervisning kan bedrivas i förskola och det har framträtt betydande olikheter i hur förskolor arbetar med det pedagogiska uppdraget (Skolinspektionen, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b). Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2017b). Därigenom framträder något av en ”lärifierad didaktik” (jfr Biesta, 2017). Forskningsprojektet syftar till att, i samverkan mellan verksamma förskollärare, förskolechefer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar belägna i tio kommuner i Sverige, mellan 2016 och 2018. Vidare syftar projektet specifikt till att utpröva begreppet "flerstämmig undervisning och sambedömning". Enligt Arfwedsson (1998) finns det ”faktiskt ingen teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (s. 131). I projektet knyter vi an till skiftande teoretiska ingångar. Övergripande relateras till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer: aktionsnivå, teoretisk nivå och metateoretisk nivå. Vi utprövar begreppet ”Flerstämmig undervisning och sambedömning” i relation till Kansanens didaktiska nivåer. Med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till flera infallsvinklar och variation av närmanden. Dysthe, (1993) lanserade ”det flerstämmiga klassrummet”, med inspiration från Bakhtin med framträdande sociolingvistisk och sociokulturell grund. Begreppet flerstämmig undervisning och sambedömning kan inspireras av Dysthe samtidigt som ett mer expansivt närmande kan utprövas som avser att inrymma flera vetenskapliga grunder, såväl teoretiskt som metateoretiskt. Materialet för delrapporten generades, som nämnts, inför starten av projektet år 2016. Relativt öppna frågor skickades via e-post till 243 medverkande och 222 besvarade dokumentet (svarsfrekvens 91%). Sammantaget omfattar materialet cirka 53 380 ord. Frågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik • matematik • språk-kommunikation/flerspråkighet 3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare? 4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor? 5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Didaktiskt orienterad textanalys med kvantitativa inslag har genomförts utifrån omväxlande empirinära och teorinära tolkningsled. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. ”Sammandrag från resultatet” Exempel på genomgripande ord och spår som är utmärkande och högfrekventa i materialet för alla delfrågorna har följande fokus: • Barncentrering – Barns intresse, följa barnen • Lärande • Vid och vag undervisning • Mer pedagog än förskollärare − Inkluderande personalbegrepp – ”vi-pedagoger” • Tid, tydliga ledare och lärande organisationer − ”Tid för att göra sitt arbete.” • Vaga spår av explicit vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet − Begreppsparet vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är ännu inte förankrat i någon större utsträckning i materialet. − Teoretiska spår är mer inriktade på lärande än undervisning I analysen använder vi termen "spår" istället för exempelvis "kategorier". Spår är en term som analytiskt kan vara förenlig med olika grunder och infallsvinklar som rör sig mellan kvalitativa och postkvalitativa närmanden och sätt att förhålla sig till och bearbeta data. Utmärkande och högfrekventa spår för respektive fråga: ”Vad kan känneteckna undervisning i förskola?” I den första frågan finns spår av avståndstagande från begreppet undervisning av typen ”I förskolan använder vi oss inte av begreppet undervisning”. Spår av en ”vid och vag undervisning” framträder också, exempelvis i termer av att undervisning är ”allt som sker under dagen på förskolan”, eller ”Allt lärande kan kännetecknas som undervisning”. Vidare framträder ett högfrekvent spår av barncentrerad undervisning som ”utgår från barnens intressen”. ”Vad kan känneteckna undervisning i musik?” Kännetecknande för musik är de hantverksmässiga momenten, att sjunga, spela instrument och dansa, vilket kan ske både spontant och planerat. Det finns spår av en utforskande och prövande hållning och att musik ska handla om uttryck och upplevelse. Vid planering och genomförande lyfts förskollärarens kunnande samt barnens intresse fram. Kännetecken för undervisning i musik handlar också om glädje och samhörighet. ”Vad kan känneteckna undervisning i matematik?” Undervisning i matematik i förskola utmärks av att barns matematiserande ofta görs i samspel och interaktion med förskollärare och andra barn utifrån barnens intresse och pågående aktivitet. Utformandet av miljöer och tillgång till material är viktigt i sammanhanget. Matematik förklaras med att ”allt är matematik”, undervisning i matematik kan ske både i lek och i rutinsituationer. Att räkna är framträdande men språket är också viktigt i matematik-undervisningen och många uttrycker att det är viktigt att ge barnen ”rätt” ord för matematiska begrepp. ”Vad kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet?” Kännetecknande för språk, kommunikation och flerspråkighet är att barnen står i centrum för undervisningen. Denna barncentrering fokuserar barn som grupp snarare än barn som individer. Ett annat kännetecken är att undervisningen beskrivs både som gränslös och avgränsad. Undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet sägs ske hela tiden, spontant, men medvetet, i alla sammanhang och situationer men även genom planerade aktiviteter, projekt eller teman. Muntlig kommunikation dominerar i undervisningen. ”Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare?” En undervisande förskollärare kännetecknas av att vara lyhörd och närvarande, medveten och medforskande. Hen innehar kunskap och planerar, reflekterar och lyssnar in barnen. Kunskapen understryks mer av cheferna, som också hänvisar mer till styrdokument och forskning. Förskollärarna framhåller återkommande att det är barns intresse och barns behov som är utgångspunkterna för den undervisande förskolläraren. ”Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?” En organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet. Detta är både förskollärare och chefer helt överens om. Cheferna framhåller vikten av tydliga mål, kompetens och kvalitetsarbete, medan förskollärarna också betonar att ha tid. Tid för reflektion, planering, genomförande, uppföljning och kompetensutveckling. En tydligare förskollärarroll betonas av cheferna, medan förskollärarna framhåller vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar. Vikten av behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av båda grupperna. ”Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola?” I den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”I förskolan gör vi inga bedömningar”. Högfrekventa spår av pedagogisk dokumentation och verksamhetsinriktad bedömning framträder också, exempelvis i uttryck som ”Att se barns lärande och utveckling kräver dokumentation och att ge dokumentationen tillbaka till barnet gör dokumentationen pedagogisk” och ”Bedömning ska alltid vara av verksamheten”. Vidare framträder spår av sambedömning på mikro¬- och institutionsnivå i termer av att ” Sambedömning kännetecknas av att förskollärare diskuterar tillsammans och tar fram gemensamma kriterier för bedömning i syfte att skapa likvärdighet på förskolan”. ”Samlad analys – genomgripande spår i relation till didaktiska nivåer” I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga och lågfrekventa i hela materialet. Vaga spår kan också framträda på aktionsnivå när exempelvis undervisning påstås vara ”allt som sker under dagen på förskolan”. Sammantaget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfogas och prövas i en kommunicerbar helhet genom begreppet ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning”. I förhållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna. ”Analysreflektion” I rapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet. Vidare har förskollärare och chefer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning.