How should students best learn media and communication? Some seem to believe that sitting in a lecture hall, listening to a lecture, watching a power-point, and taking notes, has been, and will continue to be, the best way. We argue differently. The media landscape seems to be in constant change, and we, that navigate within, face new challenges and possibilities, e.g., technological, cultural, economic and political. This leads to changing terms of production as well as changing media use. Therefore, we argue, Media and Communication Education (MEC) needs to be rethought, redeveloped and redesigned with a base in the new, the changing, and the unforeseen. We have worked together as university lecturers for two decades and during these developed courses to meet these challenges. During this time, we have questioned the best way of learning difficult concepts, of how best to learn heavy theories. And we have questioned the best way of learning what is perceived as “boring subjects” by students. Over the years we have tested different didactic and pedagogic models as answers to these questions. In this paper we will describe and critically discuss one of those. 

The aim of the paper is to show that arts-based methods can be used in theoretical learning in order to deepen and broaden learning. Our foremost aim, however, is to critically discuss and problematize the didactic and pedagogic model we present. 

The case we will take as our standpoint is the course Media History, on the 4th semester of the BA-program Media and Communication Studies (MCS) at Malmö University. In the course, media’s historical development (in the Western world) is introduced and highlights social, technological, cultural and political aspects of older media-forms, traditional mass-media as well as newer forms of digital media. It is a large area that students should study somewhat in-depth. To solve this conundrum, we turned to theories of teaching and learning to develop a didactic design, which was mainly based on Dewey’s (1916) thoughts of learning by doing and Schön’s (1987). To critically analyse our pedagogic and didactic model, we have furthermore turned to Biesta’s (2013) idea of risky education, bell hooks’ (2000; 2010) critical and democratic feminist learning, and Bornemark’s (2018) discussions of artistic learning. 

The empirical materials we use are our own autoethnographic experiences, course-documentation and students’ voices through 15 years of course evaluations, of which we have done textual analysis. 

Our conclusion is that arts-based methods strengthen students’ learning and give them broader forms of both ratio- and intellectus-knowledge: students learn by working through arts-based work with media-historic persons and their contexts. We see the importance of learning with the entire body, including the heart, and argue with Bornemark and Aristotle that affectional learning is important. Because of the framework for learning-outcomes created by financial structures of MCS-courses, our own pedagogic aims – with more art-based work – cannot be met. We finally note that students are overall very positive towards arts-based learning but need pedagogic help to understand its critical potential. 

Medielandskapet är i ständig förändring och vi, som navigerar i det, ställs inför nya utmaningar och möjligheter, såväl teknologiska, ekonomiska som politiska, vilket leder till ändrade produktionsvillkor och ändrad medieanvändning. Därför argumenterar vi för att medie- och kommunikationsutbildning behöver omvärderas, utvecklas och designas utifrån det nya, föränderliga och oväntade. Som universitetslärare har vi arbetat tillsammans i två decennier och genom åren utvecklat våra kurser för att möta dessa utmaningar. Vi har ställt oss frågor som hur en bäst lär sig att förstå svåra begrepp, men också hur en lär sig det som uppfattas som svåra och tråkiga ämnen. Vi har under åren testat flera olika didaktiska designmodeller och vi kommer här att beskriva samt kritiskt diskutera en av dem.

Syftet med kapitlet är att visa att gestaltande metoder kan användas i teoretiskt lärande för att fördjupa och bredda lärandet, och framför allt att kritiskt diskutera vår didaktiska design.

Vi utgår i kapitlet från kursen: Mediehistoria, som ligger på fjärde terminen på kandidatprogrammet Medie- och kommunikationsvetenskap (MKV) på Malmö universitet. Kursen introducerar mediernas historiska utveckling i västvärlden och belyser sociala, tekniska, kulturella och politiska aspekter av såväl traditionella massmedier som nya digitala medier. Det är ett stort och brett område, som studenterna dessutom ska studera på djupet. Den didaktiska design vi utvecklat baseras på Deweys tankar om att lära genom att göra, Schöns “den reflexive praktikern”, bell hooks kritiska demokratiska feministiska lärande samt Bornemarks diskussioner om konstnärligt

lärande. Metodologiskt kommer kapitlet baseras främst på våra egna autoetnografiska erfarenheter, kursdokumentation, men också studenters röster med nedslag i 15 års kursutvärderingar.

Slutsatsen är att gestaltande metoder stärker studenternas lärande och ger dem bredare former av både ratio- och intellektuskunskaper. Studenterna är mycket positiva till gestaltning som lärandeforme, men behöver pedagogisk hjälp att förstå gestaltningens kritiska potential.

Despite a long-standing trend of increasing women in the profession, masculine norms and gender inequality persist in media work. During the #metoo movement, Swedish journalists launched the #deadline campaign, shedding light on the connection between gender and worsening working conditions. Increasing demands for flexibility have institutionalised temporary contracts, eroded job security, and expanded job precarity, with women and young journalists disproportionately affected. In this article, we explore gendered journalistic precarity and systemic inequalities, challenging the assumption of professional homogeneity in the field of journalism. We conducted 23 interviews with Swedish journalists on temporary contracts, applying a feminist analysis to understand how power dynamics affect their experiences. Five years post #metoo, gender issues have faded from professional discourse. However, the interviews reveal continued gender discrimination and harassment, exacerbated by factors such as age, class, and position in the labour market.

This study applies a participatory design approach including the design, development, implementation, and evaluation of a participative website in media literacy for Iranian teachers. In the design cycle, we utilized collaboration with Iranian teachers formulating basic inceptive design in three workshops identifying needs and requirements in media literacy. The development process was through paper-based prototyping of design components of the website by participants embodying particular design guidelines and ideated design concepts for the website. In the implementation step, the website was launched based on guidelines and prototypes taken from participants in the workshops. The website was evaluated by teachers based on four factors including being educational, facilitating networking, being engaging, and user-friendly. The result of this research informs researchers about the benefit of a participatory design approach to design a platform in media literacy for teachers. We argue that the process of applying participatory design and the design components prototyped by teachers for designing a website in media literacy can be a guide for researchers and all other agents who are active in media literacy education.

Syftet med denna reflektion är att fokusera på universitetslärarens roll samt att reflektera över hur denna kan arbeta med gestaltande pedagogik inom traditionellt teoretiskt ämne. Teoretiskt grundar vi oss på vikten av kritisk visuell metodologi (Rose 2012), reflexivt görande (Dewey 1916; Schön 1987), konstnärlig pedagogik (Bornemark 2018), akademiskt risktagande (Biesta 2014) och multimodal didaktisk design (Selander, Kress 2010). Vi har applicerat våra teorier på en teoretisk kurs Det föränderliga medielandskapet på ett kandidatprograms första termin. Utifrån det reflekterar vi över vad som krävs av universitetslärare som vill arbeta med gestaltande metoder inom teoretiska ämnen samt vilka utmaningar de möter. Våra slutsatser är att mycket krävs av dessa universitetslärare. Den nödvändiga multikompetensen menar vi möts bäst genom att arbeta i lärarlag, där olika kompetenser och perspektiv representeras. Lärarlaget stöder också varandra i att våga utmana akademiska traditioner och att arbeta på nya sätt, att utmana studenter. En tredje utmaning ligger i att våra studenter inte (nödvändigtvis) har en konstnärlig bakgrund och att vi därför pratar gestaltande kunskapande, och att det är svårt att bedöma på dessa premisser. Vi vet att det också tar tid att uppnå gestaltande kunskap och därför startar vi vår didaktiska design redan i programmets första kurs.

We attempt to to focus on the role of university lecturers and to critically reflect on how they can work within theoretical subjects with arts-based pedagogy. Theoretically our standpoint is the importance of critical visual methodology (Rose 2012), reflexive doing (Dewey 1916; Schön 1987), arts-based pedagogy (Bornemark 2018), academic risk-taking (Biesta 2014) and multimodal didactic design (Selander, Kress 2010). Our theories were applied to a theoretical module The Changing Media-scape the first semester of a BA-course. Based on this we reflect on what is demanded of lecturers to work with critical visual methods in theoretical subjects, and what challenges they meet. Our conclusions are that much is demanded of those lecturers. The multi-competence needed are best met through working in team of lecturers, where different competences and perspectives are represented. The team-members also support each other to dare to challenge academic traditions, to work in new ways, to challenge students and to argue for a somewhat different looking budget. A third challenge is that our students do not have a guaranteed artistic background and that we thus talk of arts-based knowledge-making, that it is hard to assess students’ work, and that it takes time to achieve this. Therefore we start our didactic design in the very first module.

Higher education institutions (HEIs) have a pivotal role in fulfilling the social dimension of sustainability and contributing to a complex changing society. To meet these challenges, Malmö University has in interdisciplinary groups researched the role of challenge-based learning (CBL) in relation to staff, students, disciplines, and stakeholders. This position paper is based on that work. Malmö University argues that with a CBL approach, HEIs will actively contribute to the building of a sustainable learning society through collaboration in education, research, and innovation. This paper theoretically explores the CBL approach as a collaborative learning exchange within HEIs and society at large. CBL is defined through eight key elements, clustered as entities of three domains: diversity and inclusion, co-creation and collaboration, and change agents and contextual challenges. These are discussed and empirically exemplified with the purpose to support designing, planning, and accomplishing CBL in teaching and learning in HE for a global learning society.

In this article, we aim to identify and explore possibilities and challenges of academicinterdisciplinary capacities and ethos. The objective is that this knowledge could be used both infuture interdisciplinary research projects and in educational settings. We achieve this through selfreflectivelearning processes among a group of interdisciplinary scholars from four distinctly differentsubjects. The method used is an autoethnographic and empirical self-reflective approach to datacollection, analysis and deconstruction of professional learning processes. This also serves to establishresearch methodological trustworthiness and authenticity. The results show that interdisciplinarityis undervalued by grant-giving institutions and the academic system, in general. It also entailstime-consuming and risky research practices. However, interdisciplinary and collaborative researchcreates a more innovative and stimulating learning environment and enforces new ways of thinkingand doing, in ascertaining each individual’s knowledge and competences. We argue that a long-terminterdisciplinary and collaborative research process could enhance and raise a critical thinking andcreative consciousness among scholars, contributing to a more holistic, sustainable and socially robustlearning in research and higher education. Finally, we conclude that this academic interdisciplinarycapacity and ethos could be framed and enhanced by the notion of Challenge-Based Learning.

I vårt vardagliga arbete som pedagoger och som utbildningsforskare, har vi upplevat att det är oftast studenternas färdiga resultat som examineras. Utifrån detta problemområde tog vi avstamp när vi genomförde ett pedagogiskt utvecklingsprojekt. Mer precis hade vi två utgångspunkter:

1. Vi menar att kunskapande och måluppfyllelse sker under studenternas arbetsprocess, vilket inte självklart syns i det färdiga resultatet.

2. Vi menar att en examination, som sker vid fler tillfällen under arbetsprocessen, blir en effektivare plattform för lärande än en slutlig granskning av ett färdigt resultat.

I detta paper vill vi problematisera och diskutera dessa frågor, som utforskades i ett pedagogiskt utvecklingsprojekt, vars syfte vart att genom en didaktisk design, utforma bedömningsformer och examinationer inom Examensarbeteskursen i Visuell kommunikation (VK) på Malmö Högskola. Utvecklingsprojektet och papret bygger på den forskning om teori-och-gestaltning och på nyare idéer om konstnärlig forskning som bedrivits på institutionen för konst, kultur och kommunikation (K3) (Ehn, 1998; Reimer, 2005; Melin, 2012; 2013) samt på pedagogisk forskning om visuella lärandeformer. (Augustsson, 2012; Borgdorff, 2011; Göthlund m fl, 2011; Rose, 2011; Sch.n, 2011; Selander & Kress, 2011). Utvecklingsprojektet kan också ses som en didaktisk konkretisering av postdocprojektet och forskningscirkeln Kunskapens mellanrum (Melin, 2013, Augustsson, 2014) och VR-forskningprojektet Kunskapens framträdandeformer (Göthlund m fl, Göthlund & Lind, 2010; 2011, Melin, 2012).

Metodologiskt arbetade vi med att ta fram en didaktisk design under h.sten 2013. Begreppet dubbelt perspektiv (Göthlund & Lind, 2010) var fokus för denna, och innebär att teoretiska och gestaltande arbetsformer bör integreras för att fördjupa och bredda studenters lärandeprocesser. Utifrån detta har vi tillsammans med studenterna i Examensarbeteskursen i Visuell kommunikation 2014 genom en serie workshops, konstruerat en metod där formativa bedömningar som examination är tänkta att integreras i handledning och arbetsprocess. Det pedagogiska målet med detta var att stärka studenternas möjligheter till måluppfyllelse genom att göra så att hela lärprocessen omfattas av examinationen. Den konkreta didaktiska modellen förtydligade hur arbete med dubbla perspektiv kan synliggöras och bli ett verktyg för både lärare och studenter. Ett resultat var att problematisering av begreppen bedömning och kritik har gett betydelsefulla ingångar till att diskutera hur vi bed.mer och kritiserar och hur hela lärandeprocessen kan vara med i examinationen. Vi menar att handledaren inte bara bör handleda, utan också ge kritik och bedöma. En examination är inte bara en mätning av ett resultat utan en viktig del i läroprocessen. Vi tenderar till att glömma den viktiga aspekten i vår iver att göra rättssäkra korrekta bedömningar. I den här processen är det därför viktigt att handledaren också är en del av examinationsprocessen. Vårt förslag är att ha en examinator på arbetets helhet (alltså både traditionell uppsats och gestaltande medieproduktion), som tillsammans med handledare gör den slutgiltiga bedömningen. Papret avslutas med en diskussion om vikten av att utvecklingsarbetet inte slutar i och med utvecklingsprojektets slut. Vi har fortfarande arbete kvar med att genomföra det vi och studenterna arbetade fram under våren 2014. Att implementera didaktiskt förändringsarbete är emellertid inte alltid lätt. Byråkratiska kvarnar mal långsamt och det är svårt att snabbt genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete.

This article explores the cultures and learning practices of four academic schools with an expressed wish to bridge the gap between traditional academic and arts or journalistic practices. Pierre Bourdieu, the French sociologist, termed them allodoxic, in that they challenge the traditional academic way of thinking and doing. Results from two research projects, spanning over 5 years, employing a multitude of methods, have been used in this article. The results show that these challenging bridging attempts create conflictual cultures. First, faculties with different backgrounds are employed and they bring with them their respective habitus and doxa (Bourdieu), which is manifested in their different epistemologies, doxas. Despite a strong will to work interdisciplinarily, conflicts (destructive) arise particularly around epistemological and pedagogic issues. Second, I show that students at these schools have had double-perspective learning, through theoretical and practice-based methods, despite little help from their lecturers who have high ideals but little actual knowledge themselves of working in/through a double perspective. In many cases, through trial-and-error processes, students have appropriated embodied knowledge of a double perspective, which has given them surplus value when compared with learning through only traditional academic learning practices. It gives reflexive insights and understandings as well as transferrable skills highly useful in professional life. I finally argue that allodoxic conflictual cultures actually construct new ways of knowing through continuous discussions and meetings between faculties with different competences.

Vetenskap/konstnärsskap, lärande/lek, lärare/studenter är olika sidor av en dikotom verklighetsuppfattning bland många i den traditionella akademiska kulturen. Syftet med vår workshop är att reflektera över och utmana denna dikotomi genom att skapa ett kunskapens mellanrum där de olika sidorna av dikotomin överlappas. Vi workshopsledare kommer från olika ämnen med varierande bakgrunder och har olika akademiska positioner, men har gemensamt att vi har jobbat länge på högskolevärlden, arbetar både traditionellt akademiskt och konstnärligt och sedan 2,5 år arbetat med en forskningscirkel där vi tillsammans undersökt det gränsöverskridande mötet mellan teori och gestaltning (vetenskap och konstnärsskap). I varsitt mindre forskningsprojekt har vi undersökt hur man kan kunskapa genom reflekterande görande. Dessa forskningsprojekt har också blivit pedagogiska utvecklingsprojekt, då resultaten omsatts i kursutveckling. Teoretiskt ser vi den akademiska kulturen som en del av ett socialt konstruerat rum, både bildligt och bokstavligt, där även kunskapande är en socialt konstruerad aktivitet lärande i och med kroppen. Begreppen hexis, konstruerad kropp och performativitet (Bourdieu; Butler) har därför varit centrala begrepp för oss. Vårt övergripande pedagogiska perspektiv handlar om det reflekterande görandet (Dewey; Schön). Vi arbetar pedagogiskt med multimodalitet (Selander & Kress), sinnligt kunskapande (Polyani; Pink) och hämtar begreppen divicing (Kjølner, Oddey) och intra-aktiv pedagogik (Taguchi) från förskolepedagogik. Vi har även låtit oss inspireras av begreppet parallellek. Begreppet estetiska lärprocesser (Lindstrand & Selander) binder samman vår konstnärlig vetenskapliga och pedagogiska verksamhet. Vårt arbetssätt handlar emellertid framför allt om att omsätta teoretiska begrepp i praktiken. Och det vill vi göra genom workshopen. Vi riktar oss mot kollegor som är intresserade av att utmana traditionella akademiska kulturer och vill reflektera över det gränsöverskridande arbetet mellan teori och praktik. Vårt planerade upplägg är att tillsammans med workshopdeltagare skapa ett kunskapens mellanrum genom kollektiva överlappande vetenskapliga och gestaltande processer. Det tänkta upplägget är:

1. En introduktion till projektet Kunskapens mellanrum.

2. Övningen introduceras. Det handlar om att med olika enkla material gestalta kunskap genom devicingmetoden och parallellekmetoden.

3. Vi genomför övningen genom att använda oss av varandra och rummet. Vetenskaplig kunskap, lärarroll, studentroll, akademisk kultur och akademiska maktrelationer är begrepp som leks med och problematiseras.

4. Deltagarna arbetar i en växelverkan med leken, görandet och dokumentation. Vi använder oss av det framtagna gestaltade materialet och gör en analys av och reflektion över det som är dokumenterad kunskap.

5. Ett presentations- och utställningsrum skapas, som förhoppningsvis kan vara kvar över konferensen, så att deltagarna och andra kan återkomma för reflektioner.