Tidigare forskning har visat att splittringar i barns relationer är en negativ faktor för barn i övergången från förskola till skola. Syftet med denna studie är att vinna kunskap om hur barn resonerar om övergångarna till och från förskoleklassen, och hur övergångarna inverkar på barnens kamratrelationer och tillhörighet i sociala gemenskaper. Studien är en etnografisk longitudinell studie, där samtal med barnen under 1,5 år i tre olika skolformer utgör det empiriska fundamentet. Resultaten visar att övergångar mellan skolformer innebär en relationell påfrestning för barn, där deras upplevelse av tillhörighet i sociala gemenskaper sätts på prov. I studien presenteras två aspekter av diskontinuitet mellan skolformer; den sociala och den fysiskt rumsliga. I linje med studiens resultat finns fog att vidare reflektera över hur barns tillhörighet i sociala gemenskaper villkoras av ständiga förändringar i gruppsammansättningar i samband med övergångarna, och hur det kan vara möjligt att förebygga ofrivilliga avbrott i barns relationer. I studien framstår förskoleklassen som en plats med begränsade möjligheter för sociala gemenskaper – ett år av övergångar till och övergångar från. Det kan därför vara relevant att vidare reflektera över förskoleklassens uppdrag att främja barns sociala gemenskaper.

Denna studie analyserar hur framställningen av det sexåriga barnet har förändrats genom historien, beroende på hur samhället har hanterat frågor om skolplikt, sexåringens skolmognad och skolstart. Policydokument från 1940-talet fram till 2017 har analyserats med hjälp av begreppen subjektifiering och kvalificering. Policydiskurser formulerar mening och sanningar om barnet men ger också en indikation på vad som är problemen och hur dessa problem ska lösas. Policydiskurser innehåller också ekonomiska argument och formulerar den roll som utbildningspelar i att förbereda barn och unga för framtida utbildning och arbetsliv. Vi svarar på frågorna: vem är sexåringen i policydokumenten och vad ska sexåringen kvalificeras för genom utbildning? Resultaten visar att det sker en förskjutning från beskrivningar av den omogna sexåringen till den presterande och skolpliktiga eleven. I början av tidsperioden formuleras diskurser om det omogna och problematiska barnet som inte förväntats klara av att passera nålsögat för att bli insläppt i skolan. Runt millennieskiftet sker dock ett diskursivt brott då barnets förutsättningar hamnar i förgrunden. Problemet kom då istället att handla om hur skolan ska anpassas till det kompetenta barnets individuella förutsättningar. Perioden är dock kort, och en bit in på 2010-talet är det återigen den skolpliktiga, presterande och mätbara eleven som förväntas anpassa sig till statens krav. Denna förskjutning kan sättas i en global kontext som framhäver konkurrens, kunskapseffektivitet och ekonomiska incitament för skolarisering.

This study’s overarching aim is to produce knowledge about the educational position of the preschool-class in a changing educational landscape. This position is analyzed through teacher’s own descriptions in the weekly reports they send home to the parents each week. The results illustrate how teachers in their weekly reports construct an educational position for the pre-school class that is influenced both by the social pedagogical position with an existence-oriented education and the academic school readiness position by preparing children for further schooling. This causes a variation in the preschool-class education and raises questions about continuity and equivalence in early education.

Our aim in this article is to examine policy discourses that promote positional changes for thepreschool class in the Swedish educational system. The preschool class is currently going througha watershed period, which is characterized by uncertainty regarding its position in the educationsystem. In this article, we explore changes in the Swedish education system by analysing policydocuments from 1997 to 2017 with a specific focus on the positional shift of the preschool class.The departure point for our study is that policy relates to the concepts of subjectification,qualification and socialization. In addition, we examine how these goals in education are to beachieved and the educational restructuring required to do this. The findings show that policydiscourses about the preschool class have shifted from pedagogical arguments about thebenefits of pedagogical integration, consensus and the move of preschool pedagogy into schooleducation, to more school- oriented, knowledge-economy arguments about increased goalachievement. Schoolarization describes a positional shift in the education system that containstwo collaborative processes: an approach towards school content, goals and forms for teachingand a distancing to the content and goals formulated for Early Education and Care.

The chapter emerged from a narrative and a dialogue between a feminist academic and a feminist bureaucrat and recounts the experience of a gender expert in the Swedish Foreign Ministry against reflections from feminist institutional theory. It highlights the institutional challenges that government officials face when promoting gender equality in sustainability and climate issues and how they navigate that space in order to gender mainstream the agenda – e.g. through several types of critical acts. It highlights several institutional obstacles that challenge gender-mainstreaming efforts but also illustrates how action is possible, even when it pushes the comfort zone of gender politics, e.g. when a new gender perspective was launched, that of seeing men and particularly elite male behaviour to be ‘the problem’ to tackle in sustainable development. Finally, it concludes that for gender and intersectionality to gain prominence on the governmental agenda of climate change and sustainability, the work of single-gender experts does not suffice, politics is vital. Politics is imperative in guiding the governmental ministries but requires political mobilisation of broader sections of society as well.

The article discusses what professional personal development means, with respect to teacher students and professionally active teachers. To begin with, the discussion on teacher socialization is placed in a larger societal context, where changed conditions for the teacher profession are taken note of. Furthermore, in order to position the concept and interpret its meaning, the concepts “learning” and “reflection” are questioned. In conclusion, it is suggested that the conceptual pair “creativity/ relationship” can constitute a fruitful complement to dominating discourses about the teacher profession.

Under de senaste decennierna har fokus på standardiserade kunskapsmätningar ökat, och utbildning har blivit liktydigt med enskilda individers prestationer. Relationell pedagogik utmanar detta synsätt genom att i stället erbjuda ett sätt att analysera, förstå och tänka kring utbildning där relationer sätts i centrum. Om relationell pedagogik grundas på tanken att människan växer, utvecklas och lär sig saker i relationer. Författarna introducerar här det relationella tänkandet med utgångspunkt i teoretiker som Kenneth Gergen, Gert Biesta och Martin Buber och applicerar det sedan på frågor som vad utbildning är, vilken betydelse relationen lärare-elev har, hur lärarens förhållningssätt till eleven kan förstås och vad främlingskap i utbildning är. Skolan uppfattas här som en mötesplats - en plats där barn och ungdomar utvecklas som fria och ansvarstagande personer i sam-existens och sam-verkan. Boken vänder sig till lärarstudenter på avancerad nivå. Den kan också användas i vidareutbildning för lärare samt för magisterutbildningar i ämnen som pedagogik och socialpsykologi.

In this paper we discuss what hinders and what promotes parental involvement in regular school, on account of the supplementary school which children attend alongside their regular school education. The main study lasted from autumn term 2002 to spring term 2004. A home-school mediation project was established in an urban school in Sweden to promote parental involvement. Here we will present the part of the study which is concerned with supplementary schools. The questions to be discussed in this paper are: is there a mutual distrust between parents and school, what motivates the parents to be engaged in supplementary schools and what hinders them from directing their engagement to the regular school? First we discuss trust and distrust between parents and teachers, secondly, on account of the answer to the question addressed, we try to understand why the parents put their energy and hope to supplementary schools.

Sammenfatning Hvad ønsker vi at få at vide? Arten og kvaliteten af skandinavisk forskning i året 2012 i dagtilbud for de 0-6-årige gen-nem en forskningskortlægning og forskervurdering. Hvem ønsker at vide det og hvorfor? Projektet er udført af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning som et samarbejds-projekt med Danmarks Evalueringsinstitut. Projektet støttes af Utdanningsdirektoratet i Norge og Skolverket i Sverige. EVA anvender resultatet af den gennemførte forskningskortlægning og -vurdering til ud-arbejdelse af årsrapporten Bakspejlet og som baggrundsdata i Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB-ECEC). Hvad fandt vi frem til? Først og fremmest blev det konstateret, at den øgede opmærksomhed på dagtilbud, som har kunnet iagttages gennem de senere år i de skandinaviske lande, nu er slået igennem også i forskningen i form af en kraftig forøgelse af forskningen regnet i antallet af pro-jekter. Forøgelsen i antallet af projekter er hovedsageligt forbundet med en øgning i antallet af undersøgelser fra Norge. Der blev i året Der blev i året 2012 publiceret 83 undersøgelser om dagtilbud for de 0-6-årige. Heraf havde 16 data fra Danmark, 47 fra Norge og 25 fra Sverige, mens fem udover skandinavi-ske data også havde data fra ikke-skandinaviske lande. 67 af undersøgelserne har god videnskabelig kvalitet. Det pædagogiske personale er undersøgelsesgenstand i 70 % af årets studier. I 48 % ind-går børnene. Forældre indgår i 9 % af undersøgelserne. Flertallet (84 %) af årets undersøgelser inddrager et bredere samfundsmæssigt perspek-tiv i undersøgelsens analyser. Et sådant perspektiv findes ikke i de resterende 16 % af undersøgelserne. 40 % af undersøgelserne anvender et etnografisk design, efterfulgt af tværsnitsstudier (25 %) og holdningsundersøgelser (17 %). I årets forskning er der 31 % af studierne, som anvender kvantitativ analyse. Feltets typiske forskning har et kvalitativt design. De 67 undersøgelser om institutioner for 0-6-årige i Skandinavien, udgivet i 2012 med tilfredsstillende forskningskvalitet, er inddelt efter fem prædefinerede temaer, som der er opmærksomhed på i praksis og policy på feltet. De valgte temaer berøres i 44 af de 67 undersøgelser. Temaerne er: De yngste børn • Sprogudvikling • Dagtilbuddets strukturelle og fysiske rammer som læringsmiljø • Udvikling af dagtilbud • Dagtilbuddets betydning

Swedish preschool class got its first specific curriculum in 2016. Because of this, the preschool class can be said to face change where existing practice meets new policy. This study aims to analyze how teachers in preschool classes do policy during this time of change by studying how teachers in preschool class relate the new curriculum to existing practice. New institutionalism, theory of professionalism and policy enactment theory are used to understand this. The data used are conversations with teachers at three different schools. The results show that parallel processes of recontextualization are initiated when new curriculum is confronted with the teachers' interpretations of their assignment, i.e. a simultaneous process of adaptation and change of existing pedagogical practice take place. Teachers interpret the new curriculum and relate to it as a whole. They express a recognition in terms of a societal trust in the teaching they conduct. Even though the teachers express that the new curriculum gives them trust, professional exclusivity and legitimacy, they also interpret it as a recognition of things they want to change in the educational practice. It is through this recognition that the teachers interpret and do policy. The article discusses a shift of the position of the preschool class in the education system.

The institutional cultures of the preschool class. Based on theassumption that teachers are policy actors, this study aims to identify themeanings given to the preschool class’s institutional cultures in teachers’articulations about the preschool class. This is done by analysingthe values and attitudes that the teachers emphasize as being centralto the preschool class’s mission and teaching. The study builds ongroup discussions with teachers at five schools. The theoretical pointof departure is that institutional cultures are articulated by actors andbecome a tool for them to understand their own role and context, whilealso changing their culture through these actions. Institutional culturesare multidimensional and are articulated as a qualifying institutionalculture, a flexible institutional culture, and an institutional culture thatemphasizes the boundaries of the preschool class.

Boken är ett resultat av arbetet i och med en forskningscirkel med lärare från Augusten borgsskolan i Malmö.

Vad har en förändrad barndom för betydelse för yngre barns lärande och utbildning? Denna rapport försöker förstå och förklara denna betydelse med hjälp av forskare från forskningsfältet Barndom, lärande och ämnesdidaktik på Lärarutbildningen på Malmö högskola. I rapporten tas begreppen barndom, lärande och ämnesdidaktik upp som sammanflätade och ömsesidigt relaterade till varandra. I fem olika artiklar presenteras: Förskolans ledarskap i en nystartad förskola ; Hur dokumentation och bedömning i förskolor med olika pedagogiska inriktningar kan se ut ; En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre barn ; Svenskämnesundervisningens innehåll i skolans tidigare år ; En kartläggning av forskning om de yngre barnen i det idrottsvetenskapliga intresseområdet

Föreliggande delstudie redovisar forskning som behandlar relationer mellan förskolepersonal och barn i förskolan. I delstudien kartläggs och analyseras forskning om relationers betydelse för barns lärande och utveckling. Syftet med denna forskningsöversikt är att få ny kunskap om relationers betydelse i förskolan och de villkor som påverkar dem. Särskild uppmärksamhet riktas mot de studier som a) belyser betydelsen av pedagogiska relationer för barns utveckling och lärande b) anlägger ett teoretiskt perspektiv för att förklara och förstå relationens kvalitet c) som formulerar vilka villkor som är viktiga för att utveckla de pedagogiska relationerna och förskolans kvalitet. Ambitionen är att utifrån en analys av dessa kunna formulera strategier för en utveckling av de pedagogiska relationerna i svensk förskola. Följande forskningsfrågor ska besvaras:  Vad säger forskningen om relationens betydelse för barns lärande och utveckling?  Vilka teoretiska perspektiv och begrepp används för att förstå relationen mellan förskolepersonal och barn?  Vad säger forskningen om villkoren för relationens kvalitet? Tidigt har forskningen konstaterat att nära kontakter mellan vuxna och barn i förskoleverksamhet har positivt samband med barnens självständighet, positiva uppfattningar om skola och hur de lyckas i skolämnen och att goda relationer mellan barn och förskolepersonal leder till färre beteende- och lärandeproblem senare i skolan. Denna forskningsöversikt bekräftar i stort dessa slutsatser. En hög processkvalitet - de pedagogiska relationerna mellan förskolans personal och barn - har stor betydelse för barns lärande och socio-emotionella utveckling, på kort och på lång sikt. Med de pedagogiska relationerna som kvalitetens brännpunkt ses strukturer (barngruppernas storlek, personaltäthet mm) som stödjande eller hindrande för förskolans och de pedagogiska relationernas kvalitet. Flera av de här refererade studierna poängterar att en förskola och pedagogiska relationer av hög kvalitet innebär en sammanflätning av omsorg och undervisning, oftast betecknat som Edu-Care i den internationella diskursen. Den övergripande frågan om varför de pedagogiska relationerna mellan förskolepersonal och barn har betydelse för barnets lärande och utveckling på kort och lång sikt har besvarats teoretiskt på olika sätt i de forskningsstudier som refererats här. Ett multiteoretiskt närmande beskrivs i forskningsöversikten för att förstå och förklara de kortsiktiga och långsiktiga effekterna. En teoretisk utgångspunkt inom den tillämpade utvecklingspsykologin är att barn som kan reglera sina impulser och öka sin uppmärksamhet har större möjligheter att lära. Självreglering och Self-efficacy är analytiska begrepp som används för att förstå betydelsen av dessa förmågor. Forskare som använder ett socio-kulturellt perspektiv på lärande menar att lärande är en betydelsefull aspekt av alla sociala praktiker. Lärande, tänkande och vetande är relationer mellan människor genom deras interaktiva aktivitet. Lärande blir då någonting som man gör i relation till varandra. Begreppen ”expansivt lärande” och ”delat hållbart tänkande” används för att analysera lärande som en pedagogisk process i dialog. Forskare poängterar också att barns utveckling får ses i relation till alla de miljöer som barn vistas i och de olika erfarenheter som barn får i olika miljöer. Begreppet Social ekologi, med inspiration från Bronfenbrenners ekologiska modell, tar just barns vardagserfarenheter som utgångspunkt för att förstå hur barns olika miljöer samvarierar och påverkar varandra. De kanske viktigaste villkoren för en hög kvalitet i de pedagogiska relationerna berör förskolepersonalens formella utbildning och möjlighet till kvalificerad fortbildning och kompetensutveckling. Forskningslitteraturen pekar på att förskolepersonalens kunskaper, pedagogiska medvetenhet, engagemang och förståelse av sitt uppdrag är relaterat till deras utbildning och möjlighet till kompetensutveckling. Andra villkor som forskningen indikerar som betydelsefulla för de pedagogiska relationerna är: organiseringen av barnens vardag, jämvikten mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter i förskolan samt barns och föräldrars inflytande. Sammanfattningsvis indikerar forskningen att strukturella faktorer som personaltäthet och barngrupper har störst betydelse för de yngsta barnen och för de utsatta barnen men att det måste sättas samman med andra parametrar. Slutsatsen blir att strukturella kvalitetsfaktorer kan ses som stödjande eller hindrande för utvecklingen av de pedagogiska relationerna. Slutligen sammanfattas forskningsöversikten i ett antal teser som konkluderar att förskolan har behov av att utveckla ett eget undervisningsbegrepp och att pedagogiska relationer innebär en sammanflätning av omsorg och undervisning.

Samverkan mellan föräldrar och personal i förskola har alltid varit en svår och ibland kontroversiell fråga. Svår därför att det handlar om möten mellan olika sätt att förstå barn på, kontroversiell därför att det är en fråga om maktförhållanden. Det är ju barnen det gäller och det som vi förstår som en institutionaliserad barndom innebär just detta: möten mellan olika värden, sociala system och kunskapsanspråk. I förskolan förenas det offentliga och det privata i ett socialt rum som jag för enkelhetens skull i fortsättningen kommer att kalla för det sociala. Det sociala uppkommer som ett politiskt projekt för att skapa ett rum mellan offentligheten och det privata, vilka avgränsas i tid och plats genom de värderingar och kunskapsanspråk som är giltiga inom och mellan dem. Välfärdsstatens uppbyggnad av utbildningsinstitutioner - som rum mellan det privata och det offentliga - blir de viktigaste platserna för samhällelig integration av barn och föräldrar. I det här kapitlet belyses den diskursiva argumentationen för att den offentliga barnomsorgen och sedermera förskolan ska vara en plats som försöker förena offentliga och privata värden. Detta görs genom att rådande förhållanden framställs som ett problem – särskilt intimiseringen i den privata sfären – och att utvidgningen av det sociala framstår som en lösning på problemet.

Enligt Skollagen ska förskolan vara likvärdig och erbjuda alla barn en förskoleverksamhet av hög kvalitet. Frågan om förskolans likvärdighet blir än mer betydelsefull då förskolan som institution och organisation har fått ökad betydelse för det svenska utbildningssystemet. Förskolans likvärdighet är därigenom en angelägenhet för hela det svenska utbildningssystemet och bör därför inte behandlas separat från diskussionen om den svenska skolans likvärdighet. Det handlar om utbildningens funktion i ett alltmer segregerat samhälle och dess möjlighet att verka för social jämlikhet i stort. En förskola som inte är likvärdig riskerar att reproducera och förstärka segregation och social ojämlikhet. Likvärdighetsbegreppet innebär emellertid inte att alla barn ska erbjudas en likadan förskoleverksamhet, snarare att förskolans likvärdighet bör baseras av en analys av hur barns olika villkor kan mötas av en förskoleverksamhet där alla barn kan utnyttja sin potential. I grundskolan bedöms likvärdighet främst utifrån elevers resultat, men eftersom den svenska förskolans läroplan inte har uppnåendemål för barnen utan betonar verksamhetens uppdrag och vad man ska sträva mot, behövs andra mått och indikatorer för vad likvärdighet i förskolan kan innebära.. Behovet av en nationell kartläggning av förskolans likvärdighet är stort eftersom vi inte har en samlad kunskap om förskolans likvärdighet. Syftet med denna forskningsöversikt är därför att skapa ett kunskapsunderlag för att a) förstå innebörder av likvärdighet för förskolans verksamhet och b) definiera de områden som forskningen pekar på som viktiga för förskolans likvärdighet och c) definiera indikatorer för förskolans likvärdighet. Resultaten kan utgöra ett underlag för kommande mätningar och kartläggningar av den svenska förskolans likvärdighet samt till att nya forskningsprojekt utifrån ett likvärdighetsperspektiv startas. Sammantaget har 58 svenska, skandinaviska och internationella studier inkluderats från databaserna ERIC, ERC och NB-ECEC. Studierna har innehållskategoriserats till fyra huvudområden och indikatorer för likvärdighet inom huvudområdena har konstruerats och redovisas i matriser. Förskolans betydelse för barns lärande och utveckling på kort och lång sikt verifieras i åtskilliga av de här refererade studierna. Särskilt framhålls i internationell forskning att en förskoleverksamhet av hög kvalitet är speciellt betydelsefull för barn från missgynnade förhållanden, för utsatta barn och för barn från minoritetsgrupper. I en analys av likvärdighetens innebörder är det fruktbart att skilja på processkvaliteter och strukturkvaliteter. I resultatredovisningen skiljs därför mellan områden som är relaterade till vad som kännetecknar kvalitet i interaktion mellan förskolepersonal och barn (processkvalitet) och områden som är relaterade till likvärdighetens villkor (strukturkvalitet). En slutsats som dras utifrån de refererade studierna är att de pedagogiska relationerna mellan förskolepersonal och barn är viktigast för barns lärande och utveckling på kort och lång sikt. Kvaliteten i förskoleverksamheten avgörs därmed i det konkreta mötet med barnet. Likvärdighetens och kvalitetens brännpunkt blir då i grunden en fråga om hur förskolepersonal förstår, agerar, lyssnar på barnet, hur man förmår att se barnets potential och handla så att barnet känner sig engagerat, dugligt och aktivt i sitt lärande. En likvärdig förskola innebär att alla barn ska ha möjlighet att mötas av förskolepersonal som har kompetens, kunskap och förutsättningar att möta barnet/barnen så att de pedagogiska relationerna håller en hög kvalitet. Ur ett likvärdighetsperspektiv är det viktigt att de pedagogiska relationerna tar sin utgångspunkt i en inkluderande pedagogik för alla barn. De pedagogiska relationerna gynnas av ett medvetet föräldrasamarbete och är kopplat till hur väl förskolepersonal förmår att lyssna på föräldrars röster, ge dem inflytande och uppmuntra deras delaktighet och engagemang. De villkor som omgärdar de pedagogiska relationerna kan stödja en hög kvalitet i relationerna eller verka försvårande för utvecklingen av dessa. Redovisningen av villkoren har tematiserats i tre huvudområden för förskolans likvärdighet: 1. Förskolepersonalens utbildningsnivå och kompetens 2. Förskolepersonalens villkor 3. Förskolans tillgänglighet För varje huvudområde formulerades indikatorer som presenteras i matriser. Indikatorerna är en operationalisering av de villkor som de refererade studierna framhållit som viktiga för förskolans kvalitet. Syftet är att åskådliggöra ett underlag för kommande mätningar och kartläggningar av förskolans likvärdighet. Indikatorerna i matriserna visar att förskolans likvärdighet innebär att ta fasta på de skillnader som finns mellan kommuner och i kommunerna i relation till befolkningsstrukturer. Slutligen diskuteras att en förskola av hög kvalitet riktad till alla barn har större möjlighet att verka socialt utjämnande om förskolan sätts in i ett vidare socialt och samhälleligt sammanhang. Resultaten tyder på att ett monoinstitutionellt fokus inte är tillräckligt om man vill förstå och förklara förskolebarnets lärande och utveckling eller vilka insatser som är mest effektiva för att skapa mer jämlika uppväxtvillkor för barnen.

Denna rapport ger en bred översikt av forskning och nationella utvärderingar inom området och avslutas med en kritisk diskussion där även angelägna områden för fortsatt forskning lyfts fram.

Denna rapport handlar om hur forskare från högskola/universitet och yrkesverksamma lärare och andra professionella kan utveckla ny kunskap och beredskap för utveckling av skolans och högskolans/universitetets verksamheter genom att delta i forskningscirklar. Ambitionen är att ge konkret och praktisk vägledning till dem som vill starta forskningscirklar, men rapporten ger också en kort bakgrund till forskningscirkelns uppkomst och användningsområden.

Den övergripande fråga som ställs i detta kapitel är vad som krävs för att alla barn ska få möjlighet att utnyttja och använda sina resurser. genom att peka på alla barns rättighet till goda lärande- och uppväxtmiljöer riktas också uppmärksamheten mot de samhälleliga förhållanden som förskolan och andra skolformer är en viktig och bidragande del av. För att närma mig den viktiga frågan om huruvida förskolan kan bidra till social jämlikhet redogörs här för forskning om förskolans betydelse för barns lärande och utveckling, och då särskilt för barn från resursfattiga förhållanden och utsatta barn.

Den ovan redovisade forskningen kan tolkas som en relation mellan processkvalitet (vad som sker i interaktion och undervisning) och strukturkvalitet (vilka förutsättningar som möjliggör respektive hindrar en god pedagogisk process). Förhållandet mellan process och struktur är som framgår av ovanstående redovisning komplex. Viktigt är då att framhålla att den här redovisade forskningen framhåller att det är de goda pedagogiska relationerna som utgör kärnan i en förskola av hög kvalitet. Strukturerna (i den här rapporten främst personalens utbildning, personaltäthet och barngruppernas storlek samt den fysiska miljön) ska möjliggöra goda pedagogiska relationer. I det här avsnittet ges en sammanfattning över de viktigaste resultaten i rapporten och de identifierade områden som bedöms vara viktigast för barns utveckling, lärande och hälsa. Punktvis ges förslag på åtgärder

Förskolans inträde i utbildningsväsendet innebär nya utmaningar för personal, föräldrar, barn och andra med intresse för förskolans utveckling. Förståelsen av vad detta kommer att betyda för förskolans pedagogik, organisation och samhälleliga funktion kan gå via en historisk belysning av de processer som möjliggjort förskolans framväxt och position i det svenska välfärdssamhället.

Som framgår av Sven Perssons och Ingegerd Tallberg Bromans inledningskapitel till denna kunskapsöversikt så har det tidiga lärandet och det kunskapande barnet fått en alltmer framskjuten plats i den internationella debatten om utbildning och dess kvalitet. Det aktualiserar betydelsen av plats och tidpunkt för det institutionaliserade lärandet. Tidpunkt för obligatorisk skolstart, förskolans betydelse för hur elever lyckas i skolan och resursfördelning till förskola och skola är frågor som har och kommer att få stor uppmärksamhet i en alltmer globaliserad kunskapsekonomi. I detta kapitel har dessa frågor belysts genom svensk och internationell forskning. Utvecklingen aktualiserar också frågor om formell och informell undervisning, hur omsorgs- och kunskapsorienterad verksamhet i institutionella miljöer kan utformas, och vad som är framgångsrik verksamhet i förskola och grundskola ur ett globalt och nationellt perspektiv.

Att försöka beskriva den svenska skolan ur ett samhällsperspektiv är egentligen en paradox; skola är samhälle och samhälle är skola. Den täta sammanflätningen mellan skola och det vi kallar samhälle beror på att utbildning är det mest kraftfulla sättet att tradera och överföra de normer, värden och kunskaper som utgör samhällets kitt. barn och ungdomar spenderar därför en stor del av sin tid i utbildning; och det ställs stora förhoppningar på att de investeringar som görs i utbildning så småningom ska ge avkastning - i form av utveckling av samhället.

Rapporten tar sin konkreta utgångspunkt i det delvis skolverksstödda projektet Utveckling genom handledning som genomfördes 1997-98. Projektet var ett uppdrag från Fosie stadsdelsförvaltning, sedermera anslöt sig också Bjuvs kommun.

Barns rätt till sin röst och barns rösträtt är ett genomgående tema i denna bok. I det här kapitlet kopplas barns rösträtt särskilt till förskolan och barnets möte med vad man kan kalla för förskolans institutionella identitet. Det handlar om hur förskolepersonal bemöter barnens röster och vikten av att förstå mötet ur ett relationellt perspektiv.

De flesta studier som redovisats här (och det inkluderar forskningsöversikter) ger inga belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för hur barn presterar senare i skolan. Snarare pekar den samlade svenska och internationella forskningen på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning missgynnar elever i den fortsatta skolgången. Skillnader tenderar att jämna ut sig med stigande ålder och ju senare i skolgången som undersökningarna görs.

Aktuell forskning om utbildning för barn i skolstartsåldern

I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av en forskningsöversiktgällande vilken undervisning som gynnar barns lärande i skolstartsåldern samt vad som är viktigt i övergången mellan förskola och skola. Forskningsöversikten är gjord av Helena Ackesjö, docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet, och Sven Persson, professor i pedagogikvid Malmö Universitet och återfinns i sin helhet i bilaga 3.36

Inledning

Forskningsöversiktens syfte är att redovisa en samlad och översiktlig bild avseende vilken undervisning som gynnar barns lärande i skolstartsåldern. Fokus ligger här på de förutsättningar som ett utbildningssystem bör skapa för att främja barnens kunskapsinhämtning, snarare än i vilken skolform lärandet sker. Översikten redovisar även forskning om vad som är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1. Översikten innefattar aktuell nationell och internationell, företrädesvis nordisk, forskning. Vilken undervisning gynnar barns lärande i skolstartsåldern? Det råder konsensus i forskarvärlden om att barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer i en förskola av hög kvalitet utvecklarkognitiva, sociala och emotionella förmågor som är gynnsamma för deras lärande och utveckling, på såväl kort som lång sikt. Effekterna är särskilt påtagliga för barn från socialt och ekonomiskt utsatta uppväxtförhållanden. Tidiga insatser är betydligt mer effektiva än senare insatser. De positiva effekterna av barns förskoleutbildning riskerar dock att planas ut i grundskolan om inte undervisningen tydligt kopplas till undervisningen i förskolan. De flesta barn i Sverige har erfarenhet av att bli undervisade innan de börjar den obligatoriska skolan. De har under flera år vistats i lärandemiljöer i förskola och förskoleklass och bär med sig erfarenheter, kunskaper, förmågor och värderingar. Dessa bör tas tillvara av lärarna för att skolstarten ska bli så gynnsam som möjligt för barnens lärande och utveckling. Den forskning som redovisas i översikten pekar på att lärande för barn i skolstartsåldern ska betraktas som aktiva handlingar och utforskande. Det finns en risk att barnen i grundskolan blir passivamottagare av kunskap och information, snarare än att få vara aktivtutforskande. För barn i skolstartsåldern är leken ett viktigt redskap för att förstå och utforska omvärlden. Att utveckla en lek baserad och undersökande undervisning för barnen under det första året i grundskolan är därför centralt. Att utveckla positiva generativa förmågor är grundläggande för barns fortsatta lärande. Det handlar om att se sig själv som en lärande person med förmåga till uppmärksamhet och aktivt lyssnande, att känna sig duglig, engagerad, aktiv och med möjlighet att påverka. Forskning pekar på betydelsen av att utforma undervisning så att barn utvecklar dessa förmågor. Undervisning av elever i skolstartsåldern bör därför sträva efter att ge eleverna redskap och stöd för att undersöka, pröva och testa. Flera svenska och skandinaviska studier indikerar att lärare för barn i skolstartsåldern kan ha svårighet att integrera dels undervisning och lek, dels ämnesfokus och barnfokus. Studierna pekar på att dessa dikotomier behöver överbryggas om eleverna ska få en undervisning som är gynnsam för deras lärande. Slutsatsen är att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar för barn i skolstartsåldern. Studier om hur barn utvecklar litteracitet (läs- och skrivförmåga innefattande förmågan att analysera och hantera texter och symboler) och matematiska förmågor pekar på att det är gynnsamt för barnens lärande om lärare kan använda flera olika strategier och metoder. Lärare behöver stor kunskap om barns utveckling av matematiska förmågor och hur barn tidigt utvecklar förutsättningar för sin läs och skrivförmåga. Forskning pekar på att det finns vissa centrala aspekter av barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska förmågor, t.ex. taluppfattning, som bör fokuseras i undervisningen. För barn med läs- och skrivsvårigheter är undervisning som stimulerar deras fonologiska medvetenhet och hjälper dem att förstå sambandet mellan bokstäver, språkljud och talade ord särskilt viktigt. Forskning som undersöker olika undervisningsstrategier framhåller lärares förmåga till kommunikation, interaktion och dialogmed eleverna som central. Undervisning för barn i skolstartsåldern behöver innefatta bådeämnes- och barnfokus, där lyhördhet och förmåga att lyssna är de redskap som lärare använder för att ge stöd till barnens lärande. Sammanfattningsvis visar studier om undervisning för att utvecklabarns litteracitet och matematiska förmågor att lärare behöver gedigna ämneskunskaper, kombinerade med kunskaper om grundläggandeläs-, skriv- och matematikinlärning, samt en utvidgad undervisningsrepertoar. Undervisning för barn i skolstartsåldern kräver att lärare förmår: a) kombinera ämnesfokus och barns perspektiv, b) genomföra en lekbaserad undervisning c) etablera dialog med barnen och d) ge relevant stöd i barnens lek och utforskande. Vad är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1? Övergången mellan förskola och skola innebär en stor förändringför barn. Forskning betonar vikten av förberedande övergångsaktiviteter så att barnen får tid att både anpassa sig till den nya miljön och separera sig från den gamla. Ju fler besök som görs i den nya miljön, desto mindre introduktion behövs efter skolstart. Forskningen är enig om att lärares samarbete i samband med barns skolstart är väsentligt för barnens fortsatta utveckling och skolgång. Det sätt på vilket övergången organiseras och genomförs, och information överlämnas mellan skolformer, kan påverka barns fortsatta lärande och utveckling. Samarbete och samsyn mellan lärare och förskollärare gynnar barnens inträde i den obligatoriska skolan. Skolan behöver vara redo att ta emot barn med olika behov, förutsättningar och erfarenheter. Forskning visar även, som nämnts, att barn inför skolstarten behöver ha utvecklat en positiv inställning till att vara elev i skolan och få lära sig nya saker, och att barnen givits förutsättningar att förbereda sig inför att lämna en social gemenskap och att skapa och bli en del av en ny. Skolstarten innebär att barnen går från att ha varit äldst i förskolan till att vara yngst i skolan. Med detta kan även följa känslor av osäkerhet och att inte kunna möta de nya förväntningarna. Här framträder återigen vikten av samarbete och överlämning mellan förskola och skola så att undervisningen anpassas till barnen. Det saknas evidens för att sänkt skolstartsålder med tidigarelagt inträde i formell undervisning bidrar till ökat lärande eller ger långsiktiga effekter på barns utveckling. Om tidigarelagd skolstart ska leda till förbättrade kunskapsresultat behöver de yngre barnen vistas i stimulerande lärandemiljöer där de får lära genom lekintegreradundervisning med goda möjligheter att utveckla nyfikenhet, lust att lära, sociala färdigheter, språk samt en god självkänsla och förmågan att kontrollera sina tankar, känslor och beteenden (självreglering). Genom detta skapas större möjligheter för barnen att lyckas i fortsatt utbildning. Publicerad forskning om förskoleklassen är inte omfattande. Beroende på olika perspektiv och utgångspunkter är den inte heller samstämmig. Förskoleklassens uppdrag och praktik har förändrats under det senaste decenniet. Det som dock verkar framhållas som kärnan i förskoleklassens verksamhet är arbetet med barns emotionella och relationella trygghet i övergången till skolan, genom att låta barnen pendla mellan förskolans och skolans traditioner utan krav på prestation. Barn behöver stöd i övergången mellan förskola och skola. Det är viktigt att få samman gruppen, stärka de sociala relationerna, skapatrygghet i klassen, lära barnen skolans rutiner och låta dem bli bekanta med lokaler och miljöer. Slutsatser och avslutande reflektioner I forskningsöversikten identifieras tre teman som speciellt viktiga förundervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern: en utvidgadundervisningsrepertoar, progression i undervisningen samt undervisning och övergångar som stöder barns generiska förmågor. En utvidgad undervisningsrepertoar Det krävs en utvidgad undervisningsrepertoar under de första skolåren som tar sin utgångspunkt i att barns lärande innebär aktiva handlingar och utforskande. Undervisningen bör också beakta de kunskaper, förmågor och erfarenheter som barn utvecklat innan de börjar den obligatoriska skolan, speciellt gäller det utvecklingen av litteracitet och matematiskt kunnande.  Den utvidgade undervisningsrepertoaren innebär:

• undervisning som gör barnen till aktiva utforskare snarare än passiva mottagare,
• undervisning som är inkluderande och relationsskapande,
• undervisning som är lekintegrerad och som stödjer barnens lärande,
• balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter, samt
• att barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska kunnande tas i beaktande i undervisningen.

Lärare för barn i skolstartsåldern behöver därför sträva efter:

• balans mellan barncentrerad och kvalificerande undervisning,
• integration mellan ämnesfokus och barnfokus, samt
• integration av undervisning och lek.

Progression i undervisningen

För att kunna åstadkomma undervisning som bidrar till progression i lärandet behöver pedagogiska länkar mellan förskola och skolaskapas så att undervisningen kan baseras på det barnen redan vet och kan. Samarbetet mellan förskola och skola är inte bara viktigt för att skapa trygghet för barnen i övergången mellan skolformerna, utan också för att gynna barns fortsatta utveckling och skolgång. För att kunna skapa progression i undervisningen krävs enligt forskningen

• att undervisningen tar vid där den andra skolformen slutar,
• etablerad och välfungerande kommunikation mellan lärarna i de olika skolformerna så att information om barnen kan överlämnas och den fortsatta undervisningen anpassas, samt att barns styrkor, kompetenser och erfarenheter tas tillvara,
• samarbete mellan förskola och skola i syfte att stärka pedagogiska kopplingar och utbyte av undervisningsmetoder, samt
• att både mottagande och avlämnande lärare har kunskap om varandras verksamheter, arbetssätt och traditioner och en gemensamsyn på övergångsarbetet.

Undervisning och övergångar som stöder barns generiska förmågor När förskoleklassen introducerades var syftet att den skulle överbrygga skillnaderna mellan förskola och skola i syfte att underlättaövergången för barnen. Forskning har visat att förskoleklassen har kommit att utgöra en övergångszon mellan förskola och skola. Förskoleklassen har tillskrivits ett särskilt socialt och förberedande fokus som också kan antas ha haft positiva effekter på det mer formella lärandet i årskurs 1.Forskningen visar tydligt att lärande inte endast handlar om inhämtande av kunskap. Lärandet inkluderar såväl kognitiva, sociala, fysiska och emotionella dimensioner som barn integrerar i sin person och i sin förståelse av sig själv som en lärande person, det som kan kallas generiska förmågor. Övergången till skolan ställer nya krav och förväntningar på barnen. Övergångarna kan upplevas som särskilt påfrestande om barnen inte är förberedda på vad de ska möta i kommande skolform. Särskilt gäller detta barnens möte med nya kamrater, miljöer och undervisningskulturer. Under de första skolåren krävs därför

• att undervisningen inkluderar utveckling av barns känslor av sammanhang, välmående och självförtroende – särskilt inför övergångar,
• att undervisningen utvecklar och stärker barns identitet som aktiva och lärande individer,
• att undervisningen stärker barns generiska förmågor då dessa framstår som centrala för framgång i det fortsatta lärandet,
• att undervisningen innehåller gruppstärkande, relationsskapande och trygghetsskapande processer,
• medvetet planerade och återkommande övergångsaktiviteter så att barnen lär känna nya kamrater, lärare och undervisningskulturer,
• återkommande möten i de nya sociala gemenskaperna i skola och fritidshem före och under övergångar,
• att barns perspektiv på övergångar tas i beaktande för att möta det enskilda barnets behov och förväntningar,
• att man uppmärksammar och stöder barnen både i separationen från den gamla miljön och i anpassningen till den nya, samt införframtida övergångar.

Läraren är en central och viktig person i klassrummet. De teman som redovisas i forskningsöversikten berör lärares kunskaper och kompetenser men också de förutsättningar och villkor som lärare arbetarunder. De redovisade studierna pekar på att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar, få förutsättningar att skapa en progression i undervisningen och genomföra en undervisning som stöder utvecklingen av barns generiska förmågor såväl som barns ämneskunnande.

I föreliggande studie förstås förskoleklassen teoretiskt som ett gränsland mellan förskola och skola, ett gränsland som man kan anta existerar på grunderna av verksamheternas skilda traditioner och positioner i utbildningssyste-met. I detta gränsland skapas och konstrueras en institutionell identitet genom peda-gogisk praktik och lärarnas berättelser om denna praktik. Denna studie utgår från hur lärarna talar om sin pedagogiska praktik i dialogseminarier. Lärarna talar om det skolförberedande arbetet i förskoleklassen utifrån två förhållningssätt, dels som en tillvaroorienterad pedagogik och dels som en framtidsorienterad. För att lösa den inbyggda konflikten mellan tillvaro- och framtidsorientering framställer lärarna sig som att vara lärare-i-relation. Att beskriva sig som lärare-i-relation tolkas som en gränsmarkering gentemot andra lärares förhållningssätt och de kunskapsfokuserade verksamheterna i förskola och grundskola.

Det råder konsensus mellan forskare och politiker om att tidiga insatser och reformer, riktade mot de yngre barnen i utbildningssystemet, är bland de viktigaste interventioner som ett samhälle kan vidta. Inriktningen på och konkretisering av de tidiga insatserna problematiseras emellertid sällan i policy. Utvecklingen kan karakteriseras som en pågående skolarisering av utbildning för de yngre barnen, det vill säga ett närmande till grundskolan och ett fjärmande från förskolan. Denna riktning har motiverats av ekonomiska, demokratiska och globala motiv. Syftet med denna essä är att problematisera skolariseringens konsekvenser och diskutera vad som händer då ”mantrat” om tidiga insatser konkretiseras till politiska reformer. Detta görs med exempel hämtade från den svenska förskoleklassen.

Diskussioner om vad lärares yrkeskunnande betyder för utbildningens kvalitet och effektivitet är brännande aktuell och förs internationellt, nationellt och lokalt. Internationella jämförelser mellan nationer av elevers skolprestationer görs för att, om möjligt, förklara vilka faktorer som befrämjar skolframgång. Nationer använder dessa jämförelser för att utvärdera det egna skolsystemet och på så sätt skapas ett konkurrerande utbildningsklimat. I det som har kallats ”the Era of Excellence” är utgångspunkten att skolor måste bli mer effektiva genom att fokusera på det som beskrivs vara deras primära funktion: att lära ut mätbara ämneskunskaper. Nationella utbildningssystem, t.ex. det engelska, tenderar därför att utveckla ökad reglering och detaljstyrning av lärares arbete för att uppnå högre effektivitet. Med begreppet yrkeskunnande-i-relation vill vi positionera oss gentemot denna dominerande kvalitetsdiskurs och framhålla en yrkeskompetens som överbrygger den dualistiska hållning till lärarens uppdrag, där antingen sociala och personliga eller kunskapsmässiga aspekter poängteras. De kvaliteter som vi har framhållit i artikeln blir sällan uppmärksammade eftersom de är svåra att mäta och bedöma. Ett sådant synsätt finner vi förödande, med tanke på att de är så centrala för att förstå lärares grundkompetens och utbildningens syfte. Här har vi velat peka på att lärares yrkeskunnande och professionalism är avhängigt deras förmåga att förstå undervisningssituationen och träda i relation med elever utifrån självständiga tolkningar av vad som krävs i konkreta situationer. Detta yrkeskunnande riskerar att urholkas i ”The era of excellence”, med dess betoning på konkurrens, starkare centralstyrning och detaljreglering av lärares arbete och undervisning.

I förskolan har kunskapen om att barn måste få uppleva med alla sina sinnen varit en given utgångspunkt. Ur detta kommer insikten om att utgå från upplevelsen, det gemensamma och konkret. Det kan emellertid vara så att man i förskolan har stannat vid intryck och upplevelser, och inte fäst så mycket uppmärksamhet vid kommunikationens betydelse för hur barn lär sig om sig själva och om omgivningen då de skapar. I denna artikel kommer vi därför att argumentera för att barns estetiska skapande kan och bör vara utgångspunkten för fortsatt kommunikation och kunskapsbildning.

Kapitlet handlar om hur forskningscirkeln genomfördes, vad som fokuserades under de olika terminer som cirkeln varade och vilken litteratur som lästes. Processen om hur de olika lärarnas forskningsprojekt växte fram beskrivs.

In this article the task of the teaching profession in relation to the role of the family, both at present and in historical terms, is discussed. Considerable changes in the tasks teachers are given have occurred within recent years. Schools have been given increasing responsibility not only for education but also for the upbringing of children. This has confronted teachers with a variety of new tasks and problems. Giving teachers much of the responsibility that parents traditionally had for the bringing up of children can be viewed against the background of a critical attitude which the pluralistic society of today has shown toward the role of parents and of the family. In the social and educational professions as these have developed, criticisms of parents and of their manner of bringing up their children have been voiced repeatedly (Donzelot 1997, Johansson 1993). This has been accompanied by an increasing professionalism in the care of children. Criticisms of the parental role have paved the way for an increase in the tasks the schools are given. Schools are expected to create a holistic context and a sense of citizenship based on the values generally accepted in society. This is seen as calling for more comprehensive work on the part of teachers. As a result, teachers are faced with difficult and complex problems today. The postmodern pluralism of childhood, with the many different forms it can take, calls into question the demands for homogeneity, stability and normality that institutionalised ideologies make. This confrontation between schools as they presently exist and postmodern conceptions of childhood leads to a questioning of the goal of creating normality (Hargreaves 1994). The basic aim of the project in which we are engaged is to analyze how the responsibility for reproducing the goals and content of society is divided up at present, and has been divided up earlier, between the home and the school. The results of two investigations are presented: - In the one study, elementary school and preschool teachers from schools in two areas of differing socioeconomic level described in open-ended interviews their thoughts regarding their professional task, as well as children generally, childhood and the role of parents. That study had a clear perspective of change. Those interviewed have also been asked to report their views on the changes that had occurred in the teaching task and in the content of their profession. - The other investigation was a questionnaire study of teacher-training students in either their first or their final semester of training. The questions involved were based on statements the teachers who had taken part in the interview investigation had made. The statements made in the interview by the teachers from schools in the two areas of differing socioeconomic level, regarding their tasks being much broader than they had been earlier, were very much alike. It thus seems to be factors other than those of the character of the area involved that affect how changes in the role of teachers are experienced. It appeared that the flexibility of the women teachers was taken advantage of. The new expectations placed on teachers were seen to involve a redefinition of the teaching profession that those interviewed were unwilling to accept. As they expressed it the content of their work was being transformed from working with children to working increasingly with groups of adults and they explained of there being no adequate rationale for the changes that had occurred. They considered that the demands placed on them failed to correspond to certain deeply rooted conceptions of their profession, representing a clear threat to their professional identity, creating a sense of insecurity in their day-by-day work. They also regarded it as being a change for the worse in their professional status through its degrading their position from their being educators to their providing children help and support on an individual basis (Johansson & Pramling 2000). Those teaching at both the preschool and the primary school level provided a negative account of childhood and parenting today, describing children as being less empathetic and less concentrated today than earlier. The preschool teachers in particular felt that children had difficulties in playing with each other, whilst the elementary school teachers emphasised marked difficulties children had in following norms. The preschool and the elementary school teachers from the ecnomically less privileged area agreed closely with each other in describing children as being unconcentrated, being inept in their use of language, showing a lack of empathy and having difficulties in playing with each other. Although the elementary school and preschool teachers from schools in the economically prosperous area likewise considered childhood to be particularly problematical today, their major criticisms differed from the views just reported. They described children as having an overly scheduled and planned existence, one that differed from what they considered to be a happy childhood situation. They considered children to have too structured an existence and to be overly exposed to stress. The teachers as a whole felt that the conditions with which parents are faced today have changed. Parents do not have the same possibilities for bringing up their children as earlier and have partly given up the responsibilities in this respect that they once took. This result was independent of the socioeconomic status of the parents. At the same time, two differing conceptions of the problems with which parents are faced were evident. Parents from the more well-to-do area were considered to be subjected to a high degree of stress, to have very strong demands placed on them, and to work so much that they were unable to spend sufficient time with their children. Parents from the more economically depressed area were considered to likewise neglect their children, although in a different way - many of them having social problems and letting their children fend for themselves to a large extent. It was felt that the conditions for the upbringing of children in the home had declined. Teachers felt they were increasingly involved in the children's and the families' private lives and that their responsibilities toward children had increased. There appeared to be no comparable increase in the involvement of parents in matters of the preschool and elementary school education of their children. In summary, one can say that the preschool teachers and primary school teachers from schools in both socioeconomic areas were engaged in compensatory efforts to reconstruct for their pupils more of what they regarded as being ideal childhood conditions, involving children being provided with a calm and relaxed environment, having more free time, having more outdoor activities, developing a greater degree of fantasy and greater empathy, being better able to play with each other, being more active physically and having greater respect both for adults and for other children. What was regarded as the most important task of the elementary school and the preschool was to provide children with a sense of self-confidence, joy and a desire to learn. The teacher's task was seen as being a difficult one if this was combined, in these times of reductions in educational resources, with the need of conducting psychologically problematical discussions both with children and with their parents. Regarding the questionnaire results, a particular concern of the teacher trainees for the problems of both children and their parents and their belief that giving children a sense of security was the foremost function of the pre-school and the elementary school alike could be noted. Among those preparing to be preschool teachers, those in their last semester of training showed a more critical attitude towards children and their parents than those in their first semester of training. No such differences were noted, however, among those preparing to be elementary school teachers, although there were differences between the first and last semester groups in the problems they emphasized and in their conceptions regarding the teaching profession and the school as an institution. We plan to relate the various patterns we discovered to questions of the content of teacher training. How do those involved in teacher training view the broadened tasks that teachers are faced by today? How is the extended responsibility for children on the part of teachers dealt with in teacher training? Are the relations of teachers to the families of the children discussed in a critical way? What position is taken toward the rights of parents to influence the schools? Teacher training has been criticized for its failure to emphasize either the importance of caring for the emotional needs of the individual child or the important role that many socioemotional relations teachers develop play (Gannerud 1999). It is often felt that during teacher training too little attention is directed at these highly important aspects of teacher work. Regardless of the socioeconomic context in which their teaching took place, the teachers who were interviewed told of the teaching profession having changed in the direction of greater emphasis being placed on social dimensions and of the teacher's task being broadened. Despite this increase in the teachers' social responsibilities, both in preschools and elementary schools, this matter appeared not to have been dealt with either in their socialization to the role of being a teacher or in their teacher training. They described a conflict between professional ideologies they had come to accept, both during their teacher training and on the basis of traditions propagated generally in their profession, and the demands and expectations placed on them by the changed tasks they were confronted by, one which led to a sense of uncertainty in their professional identity. The conceptions they had of what a happy childhood involves collided with how they experienced the childhood of those children with whom they had contact in their teaching. The statements of the teachers in our interviews concern a teaching profession caught up in change. The professional identity of teachers is being challenged. It is also difficult for teachers to set limits to the tasks with which they are faced. Many of the statements the teachers made can be considered to represent strategies for defining their profession, directing criticism at the family being one way of dealing with the challenges involved and of defining their task. Strong protests against being confronted with tasks of a more social character, involving the need of giving the individual children particular support and understanding, can be noted. Criticism of this sort was particularly strong on the part of the elementary school teachers, who considered the changes involved to constitute a lowering of their professional status. A sense of security was a central concept we noted in the material, a concept clearly integrated into the institutional and professional ideology of both the preschool and the elementary school teachers, who obviously considered that providing children with it was a major goal of their work. The tendency to think in these terms could be examined in relation to gender, to class or to ethnicity. Both those involved in teaching and those preparing for it are predominately women, who are given a social, collective and normative task. Providing a sense of security can be regarded as an antidote to a sense of disorder and to the development of an increasingly pluralistic society caught up in a process of rapid change. Endeavoring to achieve a sense of security can also be viewed as a typical Swedish or Nordic cultural trait, one that is strongly emphasized by both teachers and parents (Gullestad 1997, Iwarsson Jansson 2001, Kvalbein 1998, Nikolova 2001). One can note, finally, that discussions of problems in a personal and thoroughgoing way with both children and their parents, as well as considering the most important goal of education to be that of providing children a sense of security through use of educational methods that are very much individually oriented, represent a sociopedagogical approach that is partly new. It is one that requires a considerable degree of rethinking on the part of many educators.

In this study, we analyze the views of professionals and student teachers on their relation to the parents, their assignment, and the distribution of responsibility for the child from the perspective of early childhood education and care (ECEC) as a place/space. In our analysis of space and place, we relate to the French philosopher and sociologist Henri Lefebvre. We analyze ECEC as a place, historically located in time and space, by defining the positioning and legitimization strategies relating to ECEC in Swedish society from three different periods: a contemporary place for learning with demands on parental involvement; as a place for new citizens in a collaborative model with parents, as preceded in ECEC in the 1970s and at the beginning of the 20th century; and a place for care provision and transmission of knowledge to the home. The theoretical standpoint that ECEC is a historical place means that we analyze the influence of the conceived, perceived and lived place on the relations to parental cooperation and the professional assignment