This article reports on a participatory design project conducted with K-12 schools in the US and Sweden to create an international collaboration on Marine Biology using video production as a tool for learning and representation. The aim of the project was to explore teachers’ challenges and strategies due to digitalization and new curricular demands through a lens of sociocultural perspectives. Cultural Historical Activity Theory (CHAT) was used to understand and support participating teachers’ development as well as the design process. Using the CHAT model as a design tool enabled teachers to grasp a complex learning environment and frame contradictions and tensions in the activity. Challenges in terms of curricular demands and media literacy could be identified and addressed as part of interacting activity systems, and the process enabled expansion of knowledge and ideas for both design and future work practice. 

This thesis explores how Participatory Design (PD) and Cultural Historical Activity Theory (CHAT) can be combined and used as a theoretical framework and methodology in a professional development activity for teachers. A shift in the way we view teachers, from implementors to designers who actively construct, invent, and develop the practice of schooling also calls for changes in teacher education and professional development activities. The study presented here explores teachers' work and learning during a professional development activity conducted as a participatory design project between two K-12 schools in Sweden and the USA, using media production to create an international collaboration on Ocean Literacy. The work draws on central notions and practices based on the Scandinavian School of Participatory Design and the Change Laboratory methodology (CL) based on the theoretical framework of expansive learning. The thesis is comprised of three articles answering research questions about what challenges and strategies develop in a design process as a situated professional development approach and how we can understand learning as part of and expanding beyond a design process using activity theoretical tools.The first article presents a description of challenges and strategies developed by teachers in the first iteration of the design process and the results of using an activity theoretical model for collaborative analysis of the process. The second article analyses a CL intervention in the second iteration of the design process, adopted after the results of the first iteration. The analytical focus here was placed on empirical manifestations of the epistemological principles of the theoretical framework of expansive learning. The third article explores the occurrences and cyclicity of the learning actions postulated by the theoretical framework in the same intervention through a detailed analysis of the participants' discourse in the process. The thesis comes to a conclusion with a tentative formulation of design principles based on findings from the studies.

The results point to how innovative educational design can have consequences for teachers' work with conflicting needs, tensions, and contradictions at the systemic level of the activity. PD processes in educational settings require toolsand concepts to capture this complexity and create sustainable solutions. In this study, activity theoretical models served as a collaborative tool for teachers to analyse and change their practice and to describe and explain work integrated learning in the design process. The work highlighted the need for teachers' expertise in design as well as the important role of media literacy in the use of new technology. Their active and practical engagement in the materials, basedupon the tradition of PD, must be understood as an important part of the development of agency and volition, and findings suggest that the combination of PD and CL methodologies can serve as a vehicle for expansive learning and new innovative learning designs in educational settings. This approach was conceptualized as expansive design.

Innovative designs for learning have implications for the teaching practices and the system in which they are created, often with conflicting motives and tensions on systemic levels. Co-design processes with teachers and researchers require tools and concepts to grasp this complexity and to create durable changes. In the case studied in this article, activity theory and change laboratory methodologies were used in a participatory design process with a small group of teachers. Five key characteristics of the epistemological principles behind the change laboratory methodology were identified and analysed. The theoretical framework enabled tools for a collective analysis of the origin and development of systemic contradictions as well as a model to envision future practices and concrete learning designs. Findings suggest that the combination of participatory design and change laboratory methodologies can serve as a vehicle for expansive learning and new innovative learning designs in educational settings. 

The theory of Expansive learning and the change laboratory (CL) methodology has been developed and applied in many studies on workplace learning and educational change. There are fewer studies made on small-scale interventions, exploring the longitudinal development of expansive learning in an educational change effort. This article examines a CL intervention performed in an upper secondary school in Sweden, with a small group of teachers engaged in a participatory design project. By identifying and analysing the relationship of the seven learning actions posited by the theory of expansive learning, the aim was to contribute to the discussion of the CL methodology and the empirical usability of the theory. The results showed that the seven expansive learning actions functioned as analytical tools to map the teachers learning and development, but the analysis also showed many deviations, disruptions and occurrence of practical actions of design in the process. This challenge the notions of cyclicity and ascension in the theory of expansive learning. Cyclicity might be desirable but not necessary for expansive learning which questions the need to first grasp the problem at a conceptual level before generating concrete solutions. The Findings in this study suggests the opposite; that the entanglement and parallel movement between the abstract and the concrete was a driving force for the teachers expansive learning and the design of new curricular units.

The engagement in media production in cross curricular activities poses many challenges for teachers and students. The concept of “learning by doing” without core competence in media literacy can create high thresholds, limiting the object of the activity, creating a backlash in the development of new teaching and learning practices. This study examines an international collaboration on Ocean literacy, using media production for creation and representation of knowledge between two upper secondary schools in USA and Sweden. Using an activity theoretical model for different levels of operations, actions and activity to analyze the challenges for teachers, it highlights the need for competence at all three levels with the textual aspects of media production, being a key factor for success. Technologies are constantly developing and though teachers in the study found it hard and time consuming to use and support students use of different technologies, this operational level of the activity was not the most complex problem. The use of media production as a language practice was perceived as an underplayed aspect when connecting subject matters to media production and the skills required to achieve good results. The theoretical model made these different levels visible and tangible and enabled an analysis of professional development needs and to make the necessary connections between technology, media literacy and subject matter content.

Institutionen Konst, Kultur och Kommunikation (K3) på Malmö Högskola beskrivs som en plats för gränsöverskridande forskning och undervisning med en genomgripande koppling mellan gestaltning och teori. Det är långt ifrån något självklart och diskussionen om betydelsen och hur det ska spegla metoder och innehåll i utbildningarna är ständigt närvarande på institutionen. Begreppet dubbla perspektiv lyftes fram i forskningsprojektet Kunskapens framträdandeformer (Göthlund; Melin) för att undvika att ställa olika kunskapsformer emot varandra. Det finns ändå en risk för dikotomisering mellan teori och praktik, konst och vetenskap eller akademi och profession när man talar om olika perspektiv.

Denna studie består av två delar; en diskursanlys kring begreppen teori och gestaltning för att synliggöra och problematisera olika synsätt och positioneringar inom lärarlagen på K3, men också en didaktisk design för att synliggöra och konkretisera undervisningsformer där tvärvetenskapliga förhållningssätt ska kombineras med olika professionella och konstnärliga praktiker och diskurser på grundutbildningsnivå. Den första studien består av deltagande observationer och videodokumentation av två personalkonferenser på temat teori och gestaltning. Materialet analyserades för att undersöka vilka diskurser och vilka positioner som kan urskiljas och hur de möts. Arbetet utgår ifrån ett socialkonstruktivistiskt förhållningssätt utifrån Norman Faircloughs tre dimensioner av kommunikaton, som ram för en kritisk diskursanalys. Resultatet presenteras i form av en kategorisering av olika diskursiva positioneringar och hur dessa förhåller sig till varandra i ett maktperspektiv och visar på hur

inomvetenskapliga och utomvetenskapliga intressen ofta kommer i konflikt och att de inomvetenskapliga perspektiven har en tydligt dominant ställning som marginaliserar betydelsen och inflytandet från utomvetenskapliga perspektiv. I nästa steg argumenteras för ett användande av begreppet estetiska lärprocesser, istället för begreppet dubbla perspektiv, för att beskriva arbetet med både en gestaltande och en vetenskaplig praktik i ämnet visuell kommunikation på kandidatnivå. Estetiska lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla de dubbla perspektiven i en konvergerande social praktik. Jag har undersökt denna praktik i en akademisk kontext från en didaktisk synvinkel. Med hjälp av kunskapsteoretiska begrepp som socialsemiotik, multimodalitet, tyst och situerad kunskap, konstrueras en konkret modell för hur studenter och lärare kan navigera mellan en vetenskaplig och estetisk praktik. Metoden bygger på en triangulering mellan att lära sig om, lära sig i och lära sig genom och har genomförts som en interaktiv didaktisk design. En kollaborativ, abduktiv process tillsammans med studenter och lärare på institutionen för Konst, kultur och kommunikation på Malmö Högskola.

Drawing from experiences of a European collaboration on Ocean literacy using video production for learning and representation, this paper proposes an activity theoretical approach to the curricular design. Using a model for different levels of operations, actions and activity, it highlights media literacy as being a key factor for success. Video production is a complex form of multimodal communication and media literacy was perceived as an underplayed aspect when connecting subject matters to media production and the skills required to achieve good results in the project. There is no clear boundary between the different levels and in the European collaboration, actions towards all intermediate objects were in motion simultaneously, which caused frustration and backlashes. The theoretical model made these different levels visible and tangible and enabled an analysis of professional development needs and to make the necessary connections between technology, media literacy and subject matter content.

Digitaliseringen av skolan och nya krav på mediekunskap, kreativitet, entreprenörskap, samarbete och problembaserad undervisning skapar utmaningar kring hur lärande och undervisning ska organiseras och genomföras. Den didaktiska utmaningen för religionslärare ligger inte bara i att ha kunskap och insikt om olika mediers betydelser, utan även om hur designen av lärande för elever ger utrymme för skapande och problematiserande av medietexter och deras innehåll. Men dessa utmaningar erbjuder också möjligheter att bedriva en religionsundervisning där eleverna utgår från och undersöker religiösa fenomen och livsåskådningsfrågor i verkligheten utanför klassrummet. Detta kan stimulera ett lärande som väcker viktiga frågor och utmanar förenklade och stereotypa perspektiv.

I det här kapitlet vill jag lyfta att videoproduktion som etnografisk metod för elever i religionskunskap stämmer väl överens med religionsdidaktiska perspektiv och ämnets centrala innehåll. Med utgångspunkt från mitt eget avhandlingsarbete presenteras även en modell som kan synliggöra utmaningar och kompetensutvecklingsbehov för både lärare och elever.

Denna antologi erbjuder forskningsbaserade och didaktiska perspektiv på religion och samhällsförändringar. Antologin är resultatet av ett samarbete mellan forskare från flera olika discipliner vid Malmö universitet och visar på den mångfald av forskningsperspektiv som ryms inom ämnesområdet religionsvetenskap i Sverige idag.

Antologin vänder sig till studenter och verksamma lärare samt en vidare intresserad läsekrets som önskar få tillgång till aktuell forskning och fördjupa sin ämnesteoretiska kunskap. Genom fyra teman belyses aktuella perspektiv på brännande frågor inom samtida religionsvetenskaplig forskning: Religion, kön och sexualitet, Religion, unga och skola, Religion, möten och förändringar samt Religion, politik och samtid.

I en samtid som präglas av ständigt pågående förändring är religion och livsåskådningsfrågor synnerligen aktuella. Mötet mellan historiska traditioner och nutida samhällsutveckling visar hur inte bara religiösa rörelser, utan också människors trosuppfattningar och identiteter, omtolkas och förändras över tid. Undervisningen i religionskunskap i grund- och gymnasieskolan utgår från att kunskap om religion och andra livsåskådningar är central för vår förståelse av en omvärld som i allt större utsträckning präglas av mångfald och förändring.

Vetenskap/konstnärsskap, lärande/lek, lärare/studenter är olika sidor av en dikotom verklighetsuppfattning bland många i den traditionella akademiska kulturen. Syftet med vår workshop är att reflektera över och utmana denna dikotomi genom att skapa ett kunskapens mellanrum där de olika sidorna av dikotomin överlappas. Vi workshopsledare kommer från olika ämnen med varierande bakgrunder och har olika akademiska positioner, men har gemensamt att vi har jobbat länge på högskolevärlden, arbetar både traditionellt akademiskt och konstnärligt och sedan 2,5 år arbetat med en forskningscirkel där vi tillsammans undersökt det gränsöverskridande mötet mellan teori och gestaltning (vetenskap och konstnärsskap). I varsitt mindre forskningsprojekt har vi undersökt hur man kan kunskapa genom reflekterande görande. Dessa forskningsprojekt har också blivit pedagogiska utvecklingsprojekt, då resultaten omsatts i kursutveckling. Teoretiskt ser vi den akademiska kulturen som en del av ett socialt konstruerat rum, både bildligt och bokstavligt, där även kunskapande är en socialt konstruerad aktivitet lärande i och med kroppen. Begreppen hexis, konstruerad kropp och performativitet (Bourdieu; Butler) har därför varit centrala begrepp för oss. Vårt övergripande pedagogiska perspektiv handlar om det reflekterande görandet (Dewey; Schön). Vi arbetar pedagogiskt med multimodalitet (Selander & Kress), sinnligt kunskapande (Polyani; Pink) och hämtar begreppen divicing (Kjølner, Oddey) och intra-aktiv pedagogik (Taguchi) från förskolepedagogik. Vi har även låtit oss inspireras av begreppet parallellek. Begreppet estetiska lärprocesser (Lindstrand & Selander) binder samman vår konstnärlig vetenskapliga och pedagogiska verksamhet. Vårt arbetssätt handlar emellertid framför allt om att omsätta teoretiska begrepp i praktiken. Och det vill vi göra genom workshopen. Vi riktar oss mot kollegor som är intresserade av att utmana traditionella akademiska kulturer och vill reflektera över det gränsöverskridande arbetet mellan teori och praktik. Vårt planerade upplägg är att tillsammans med workshopdeltagare skapa ett kunskapens mellanrum genom kollektiva överlappande vetenskapliga och gestaltande processer. Det tänkta upplägget är:

1. En introduktion till projektet Kunskapens mellanrum.

2. Övningen introduceras. Det handlar om att med olika enkla material gestalta kunskap genom devicingmetoden och parallellekmetoden.

3. Vi genomför övningen genom att använda oss av varandra och rummet. Vetenskaplig kunskap, lärarroll, studentroll, akademisk kultur och akademiska maktrelationer är begrepp som leks med och problematiseras.

4. Deltagarna arbetar i en växelverkan med leken, görandet och dokumentation. Vi använder oss av det framtagna gestaltade materialet och gör en analys av och reflektion över det som är dokumenterad kunskap.

5. Ett presentations- och utställningsrum skapas, som förhoppningsvis kan vara kvar över konferensen, så att deltagarna och andra kan återkomma för reflektioner.

I vårt vardagliga arbete som pedagoger och som utbildningsforskare, har vi upplevat att det är oftast studenternas färdiga resultat som examineras. Utifrån detta problemområde tog vi avstamp när vi genomförde ett pedagogiskt utvecklingsprojekt. Mer precis hade vi två utgångspunkter:

1. Vi menar att kunskapande och måluppfyllelse sker under studenternas arbetsprocess, vilket inte självklart syns i det färdiga resultatet.

2. Vi menar att en examination, som sker vid fler tillfällen under arbetsprocessen, blir en effektivare plattform för lärande än en slutlig granskning av ett färdigt resultat.

I detta paper vill vi problematisera och diskutera dessa frågor, som utforskades i ett pedagogiskt utvecklingsprojekt, vars syfte vart att genom en didaktisk design, utforma bedömningsformer och examinationer inom Examensarbeteskursen i Visuell kommunikation (VK) på Malmö Högskola. Utvecklingsprojektet och papret bygger på den forskning om teori-och-gestaltning och på nyare idéer om konstnärlig forskning som bedrivits på institutionen för konst, kultur och kommunikation (K3) (Ehn, 1998; Reimer, 2005; Melin, 2012; 2013) samt på pedagogisk forskning om visuella lärandeformer. (Augustsson, 2012; Borgdorff, 2011; Göthlund m fl, 2011; Rose, 2011; Sch.n, 2011; Selander & Kress, 2011). Utvecklingsprojektet kan också ses som en didaktisk konkretisering av postdocprojektet och forskningscirkeln Kunskapens mellanrum (Melin, 2013, Augustsson, 2014) och VR-forskningprojektet Kunskapens framträdandeformer (Göthlund m fl, Göthlund & Lind, 2010; 2011, Melin, 2012).

Metodologiskt arbetade vi med att ta fram en didaktisk design under h.sten 2013. Begreppet dubbelt perspektiv (Göthlund & Lind, 2010) var fokus för denna, och innebär att teoretiska och gestaltande arbetsformer bör integreras för att fördjupa och bredda studenters lärandeprocesser. Utifrån detta har vi tillsammans med studenterna i Examensarbeteskursen i Visuell kommunikation 2014 genom en serie workshops, konstruerat en metod där formativa bedömningar som examination är tänkta att integreras i handledning och arbetsprocess. Det pedagogiska målet med detta var att stärka studenternas möjligheter till måluppfyllelse genom att göra så att hela lärprocessen omfattas av examinationen. Den konkreta didaktiska modellen förtydligade hur arbete med dubbla perspektiv kan synliggöras och bli ett verktyg för både lärare och studenter. Ett resultat var att problematisering av begreppen bedömning och kritik har gett betydelsefulla ingångar till att diskutera hur vi bed.mer och kritiserar och hur hela lärandeprocessen kan vara med i examinationen. Vi menar att handledaren inte bara bör handleda, utan också ge kritik och bedöma. En examination är inte bara en mätning av ett resultat utan en viktig del i läroprocessen. Vi tenderar till att glömma den viktiga aspekten i vår iver att göra rättssäkra korrekta bedömningar. I den här processen är det därför viktigt att handledaren också är en del av examinationsprocessen. Vårt förslag är att ha en examinator på arbetets helhet (alltså både traditionell uppsats och gestaltande medieproduktion), som tillsammans med handledare gör den slutgiltiga bedömningen. Papret avslutas med en diskussion om vikten av att utvecklingsarbetet inte slutar i och med utvecklingsprojektets slut. Vi har fortfarande arbete kvar med att genomföra det vi och studenterna arbetade fram under våren 2014. Att implementera didaktiskt förändringsarbete är emellertid inte alltid lätt. Byråkratiska kvarnar mal långsamt och det är svårt att snabbt genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete.