Detta paper är teoretiskt och tar sin utgångspunkt i och utvecklar resonemangen i min artikel "Towards Eco-reflexive Science Education" (publicerad 2016 i tidskriften Science & Education, 25:321-341; medförfattare var Ingo Eilks från Tyskland och Vania Zuin från Brasilien). Fokus är på undervisning i naturvetenskapliga ämnen (nv-undervisning), men många av tankarna är applicerbara även på andra ämnesområden. Vad menar jag med "eko-reflexiv"? Vilka grundtankar karaktäriserar eko-reflexiv bildning som utbildningsfilosofi? Hur förhåller det sig till ESD? Vilka implikationer får det för undervisning och didaktik, särskilt i naturvetenskapliga ämnen, men även mer allmänt? Nv-undervisning som lägger minst lika stor vikt på ”om naturvetenskap” som ”i naturvetenskap” kallar Aikenhead (2006) för humanistisk. Sådan kan ha olika komplexitet från att vara enbart tekniskt orienterad, via att vara socio-ekonomiskt orienterad, till att också vara värdeorienterad (Pedretti & Nazir 2011; Sjöström & Talanquer 2014). Med bildningsorienterad nv-undervisning (Sjöström 2013) menar jag sådan som omfattar etiska och politiska dimensioner och fokuserar på problematisering, metaperspektiv och socio-politiska handlingar. I senare arbeten har jag/vi problematiserat bildningsbegreppet (t.ex. Sjöström & Eilks 2016). Bildning är ett centralt, men komplext, pedagogiskt begrepp som lånades in från tyskans Bildung i slutet på 1700-talet. Det hade en central plats i svensk utbildningspolitisk debatt fram till några år efter andra världskriget, men förde därefter en undanskymd tillvaro fram till mitten på 1980-talet då det började återkomma (Liedman 2001). Idag kan åtminstone fem versioner av bildning identifieras (Burman 2013; Sjöström & Eilks 2016): (a) von Humbolts klassiska bildning, (b) ”liberal education”, (c) skandinavisk folkbildning, (d) Deweys demokratiska bildning, och (e) kritisk-reflexiv bildning. I detta paper fokuserar jag på miljö- och hållbarbetsutbildning och ska utifrån bildningsversion (e) reda ut vad begreppet "eko-reflexiv bildning" kan tänkas stå för, hur det kan ses som en hållbarhetorienterad utbildningsfilosofi och vilka de didaktiska implikationerna blir. Kritisk-reflexiv bildning bygger på forskning av främst Hans-Georg Gadamer och Paul Ricoeur (Gustavsson 2014), men även mer nyligen av Gert Biesta (2002; 2012). Under årtiondena efter andra världskriget utvecklade de tyska utbildningsfilosoferna Erich Weniger och Wolfgang Klafki den kritisk-reflexiva bildningen i relation till didaktisk verksamhet. Klafkis (2000) tänkande utgår från sådan bildning som fritänkande och medvetna medborgare behöver i ett demokratiskt och hållbart samhälle. I en skandinavisk kontext har den danske filosofen Peter Kemp (2005) utvecklat detta tänkande i boken ”Världsmedborgaren: Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet”. För pedagogisk verksamhet har Klafki (2000; ursprungligen publicerad på tyska 1958) utvecklat något som kallas ”didaktisk analys” och som är del av hans s.k. kritisk-konstruktiva didaktik. Analysen bygger på ett antal frågor som syftar till att tydliggöra den aktuella ämneskunskapens relevans (i vår tid i relation till hållbarhetsfrågor), struktur och hur läraren kan begripliggöra den för eleverna. Den didaktiska analysen kan utgöra grund för s.k. didaktisk modellering. Med eko-reflexiv bildning som utgångspunkt vid den didaktiska analysen, vilka implikationer får det för didaktiska modeller och didaktisk praxis? Bland annat detta undersöks i Christian Rydbergs forskningsprojekt (FontD), som jag handleder. Nv-undervisning av den gamla skolan karaktäriseras av bland annat essentialism, rationalism och objektivism, medan nyare varianter ofta kan beskrivas med ettiketter som progressivism och modernism (Sjöström, under review). Eko-reflexiv bildning problematiserar det moderna neoliberala risksamhället ur ett utbildningsperspektiv (Sjöström, Eilks & Zuin 2016) och därmed även värderingar kopplade både till nyare varianter och till mer traditionella typer av nv-undervisning. Den kan beskrivas med etiketter som kritisk-reflexiv ansats, post-positivism och rekonstruktivism (Sjöström, under review). Kopplat till Roberts (2007) visioner kring naturvetenskaplig allmänbildning så kan traditionell nv-undervisning sägas drivas av Vision I, medan nyare varianter ofta drivs av Vision II. Nv-undervisning baserad på eko-reflexiv bildning som utbildningsfilosofi går med sin inriktning mot subjektifiering och transformation längre. Man skulle kunna tala om en radikal variant av Vision II, men jag menar det är rimligare att benämna den Vision III (Sjöström & Eilks 2016). Även om hållbar utveckling och ESD används och har använts i många olika betydelser, så förknippas det i huvudsak med ekologisk modernisering (Læssøe 2010; Kopnina 2014). Därför undviker jag termen ESD, som jag menar ligger nära Vision II, och använder i stället "hållbarhetsorienterad ämnesdidaktik", som baseras på eko-reflexiv bildning som utbildningsfilosofi.