Att vara kemilärare är en egen profession skild från att vara kemist. Kemilärare behöver naturligtvis goda ämneskunskaper i kemi, men också omfattande kemi- och nv-didaktiska kunskaper. Dessutom krävs för bildningsorienterad undervisning goda kunskaper om kemi och en ämneskritisk distans. Utifrån en risksamhällesanalys – i linje med samhällsteoretikern Ulrich Becks – ligger det nära till hands att argumentera för just en bildningsorienterad kemiundervisning (Krageskov Eriksen 2002; Sjöström 2007), vilken på ett konkret plan skulle innebära mer etiska och kulturella perspektiv i undervisningen. I detta paper presenteras en modell för innehållet och perspektiven i en sådan kemiundervisning, vilken syftar till kritiska, demokratiska och handlingskompetenta medborgare. Här används bildningsorienterad undervisning i kemi/naturvetenskap i stort sett synonymt med humanistiskt orienterad (Sjöström 2009; Aikenhead 2006) respektive socio-kritisk (Marks & Eilks 2009; Paulsen 2006) undervisning i kemi/naturvetenskap. För snart trettio år sedan beskrev Johnstone (1982) innehållet i kemiundervisning med hjälp av en triangel – kemins triplett eller Johnstones triangel. Triangelns hörn representerar kemins formella/disciplinära aspekter: makronivån (t.ex. ämnen och egenskaper), mikronivån (t.ex. atomer och molekyler) respektive representationsformer (t.ex. formler och modeller), alla frekvent förkommande i kemiundervisning. Inom kemididaktiken är triangeln idag etablerad (Talanquer 2011; Jong & Taber 2007, s. 632; Barke et al. 2009; s. 27; Ringnes & Hannisdal 2006, s. 28; Andersson 2008, s. 367). Mahaffy (2004) har förslagit att triangeln förses med en topp, så att man får en tetraeder. Triangelns topp representerar en mänsklig kontext i kemiundervisningen. Genom en sådan betonas kemins betydelse för vardag och samhälle, i stället för enbart molekylerna och deras reaktioner i sig. Med en mänsklig kontext menar Mahaffy också att kemiläraren ska använda sig av elevaktiva arbetssätt och ta sin utgångspunkt i den forskningslitteratur som finns kring lärande i kemi. Modellen har sedan vidareutvecklats ytterligare av Barke et al. (2009, s. 32). I detta paper förfinas tetreheder-modellen ytterligare genom att tetraederns topp – den mänskliga kontexten i kemiundervisning – beskrivs i tre nivåer: (1) i nivå ett finns vardagsaspekter och tekniska, miljöinriktade och medicinska tillämpningar av kemi; (2) i nivå två en socio-kulturell-historisk-filosofisk kontext; och slutligen (3) i nivå tre förhållningssättet en ämneskritisk distans. Traditionellt har förekommit kemiundervisning som helt saknat den mänskliga kontexten (De Vos et al. 2002; Gräber 2002), men idag är det troligen vanligt med tydliga inslag av nivå 1, medan det är ovanligt med nivå 2 och särskilt nivå 3. För ett empiriskt exempel på kemiundervisning med fokus på kemins formella aspekter och nivå 1, men utan nivå 2 och 3, se Kouns (2010) studie av kemiundervisning i gymnasiet. Till skillnad från traditionell kemiundervisning som fokuserar på kemins formella (disciplinära) aspekter och på sin höjd också inkluderar nivå 1 (pragmatiska aspekter), innebär bildningsorienterad kemiundervisning också socio-kulturell kontext (nivå 2) och ämneskritisk distans (nivå 3). I papret diskuteras modellens olika nivåer och dess implikationer för ämneslärarutbildning i kemi. Tetraeder-modellen fokuserar på kemiundervisning, men har relevans för nv-undervisning och nv-lärarutbildning i allmänhet.