Det råder konsensus mellan forskare och politiker om att tidiga insatser och reformer, riktade mot de yngre barnen i utbildningssystemet, är bland de viktigaste interventioner som ett samhälle kan vidta. Inriktningen på och konkretisering av de tidiga insatserna problematiseras emellertid sällan i policy. Utvecklingen kan karakteriseras som en pågående skolarisering av utbildning för de yngre barnen, det vill säga ett närmande till grundskolan och ett fjärmande från förskolan. Denna riktning har motiverats av ekonomiska, demokratiska och globala motiv. Syftet med denna essä är att problematisera skolariseringens konsekvenser och diskutera vad som händer då ”mantrat” om tidiga insatser konkretiseras till politiska reformer. Detta görs med exempel hämtade från den svenska förskoleklassen.

Aktuell forskning om utbildning för barn i skolstartsåldern

I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av en forskningsöversiktgällande vilken undervisning som gynnar barns lärande i skolstartsåldern samt vad som är viktigt i övergången mellan förskola och skola. Forskningsöversikten är gjord av Helena Ackesjö, docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet, och Sven Persson, professor i pedagogikvid Malmö Universitet och återfinns i sin helhet i bilaga 3.36

Inledning

Forskningsöversiktens syfte är att redovisa en samlad och översiktlig bild avseende vilken undervisning som gynnar barns lärande i skolstartsåldern. Fokus ligger här på de förutsättningar som ett utbildningssystem bör skapa för att främja barnens kunskapsinhämtning, snarare än i vilken skolform lärandet sker. Översikten redovisar även forskning om vad som är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1. Översikten innefattar aktuell nationell och internationell, företrädesvis nordisk, forskning. Vilken undervisning gynnar barns lärande i skolstartsåldern? Det råder konsensus i forskarvärlden om att barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer i en förskola av hög kvalitet utvecklarkognitiva, sociala och emotionella förmågor som är gynnsamma för deras lärande och utveckling, på såväl kort som lång sikt. Effekterna är särskilt påtagliga för barn från socialt och ekonomiskt utsatta uppväxtförhållanden. Tidiga insatser är betydligt mer effektiva än senare insatser. De positiva effekterna av barns förskoleutbildning riskerar dock att planas ut i grundskolan om inte undervisningen tydligt kopplas till undervisningen i förskolan. De flesta barn i Sverige har erfarenhet av att bli undervisade innan de börjar den obligatoriska skolan. De har under flera år vistats i lärandemiljöer i förskola och förskoleklass och bär med sig erfarenheter, kunskaper, förmågor och värderingar. Dessa bör tas tillvara av lärarna för att skolstarten ska bli så gynnsam som möjligt för barnens lärande och utveckling. Den forskning som redovisas i översikten pekar på att lärande för barn i skolstartsåldern ska betraktas som aktiva handlingar och utforskande. Det finns en risk att barnen i grundskolan blir passivamottagare av kunskap och information, snarare än att få vara aktivtutforskande. För barn i skolstartsåldern är leken ett viktigt redskap för att förstå och utforska omvärlden. Att utveckla en lek baserad och undersökande undervisning för barnen under det första året i grundskolan är därför centralt. Att utveckla positiva generativa förmågor är grundläggande för barns fortsatta lärande. Det handlar om att se sig själv som en lärande person med förmåga till uppmärksamhet och aktivt lyssnande, att känna sig duglig, engagerad, aktiv och med möjlighet att påverka. Forskning pekar på betydelsen av att utforma undervisning så att barn utvecklar dessa förmågor. Undervisning av elever i skolstartsåldern bör därför sträva efter att ge eleverna redskap och stöd för att undersöka, pröva och testa. Flera svenska och skandinaviska studier indikerar att lärare för barn i skolstartsåldern kan ha svårighet att integrera dels undervisning och lek, dels ämnesfokus och barnfokus. Studierna pekar på att dessa dikotomier behöver överbryggas om eleverna ska få en undervisning som är gynnsam för deras lärande. Slutsatsen är att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar för barn i skolstartsåldern. Studier om hur barn utvecklar litteracitet (läs- och skrivförmåga innefattande förmågan att analysera och hantera texter och symboler) och matematiska förmågor pekar på att det är gynnsamt för barnens lärande om lärare kan använda flera olika strategier och metoder. Lärare behöver stor kunskap om barns utveckling av matematiska förmågor och hur barn tidigt utvecklar förutsättningar för sin läs och skrivförmåga. Forskning pekar på att det finns vissa centrala aspekter av barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska förmågor, t.ex. taluppfattning, som bör fokuseras i undervisningen. För barn med läs- och skrivsvårigheter är undervisning som stimulerar deras fonologiska medvetenhet och hjälper dem att förstå sambandet mellan bokstäver, språkljud och talade ord särskilt viktigt. Forskning som undersöker olika undervisningsstrategier framhåller lärares förmåga till kommunikation, interaktion och dialogmed eleverna som central. Undervisning för barn i skolstartsåldern behöver innefatta bådeämnes- och barnfokus, där lyhördhet och förmåga att lyssna är de redskap som lärare använder för att ge stöd till barnens lärande. Sammanfattningsvis visar studier om undervisning för att utvecklabarns litteracitet och matematiska förmågor att lärare behöver gedigna ämneskunskaper, kombinerade med kunskaper om grundläggandeläs-, skriv- och matematikinlärning, samt en utvidgad undervisningsrepertoar. Undervisning för barn i skolstartsåldern kräver att lärare förmår: a) kombinera ämnesfokus och barns perspektiv, b) genomföra en lekbaserad undervisning c) etablera dialog med barnen och d) ge relevant stöd i barnens lek och utforskande. Vad är viktigt i övergången mellan förskola och årskurs 1? Övergången mellan förskola och skola innebär en stor förändringför barn. Forskning betonar vikten av förberedande övergångsaktiviteter så att barnen får tid att både anpassa sig till den nya miljön och separera sig från den gamla. Ju fler besök som görs i den nya miljön, desto mindre introduktion behövs efter skolstart. Forskningen är enig om att lärares samarbete i samband med barns skolstart är väsentligt för barnens fortsatta utveckling och skolgång. Det sätt på vilket övergången organiseras och genomförs, och information överlämnas mellan skolformer, kan påverka barns fortsatta lärande och utveckling. Samarbete och samsyn mellan lärare och förskollärare gynnar barnens inträde i den obligatoriska skolan. Skolan behöver vara redo att ta emot barn med olika behov, förutsättningar och erfarenheter. Forskning visar även, som nämnts, att barn inför skolstarten behöver ha utvecklat en positiv inställning till att vara elev i skolan och få lära sig nya saker, och att barnen givits förutsättningar att förbereda sig inför att lämna en social gemenskap och att skapa och bli en del av en ny. Skolstarten innebär att barnen går från att ha varit äldst i förskolan till att vara yngst i skolan. Med detta kan även följa känslor av osäkerhet och att inte kunna möta de nya förväntningarna. Här framträder återigen vikten av samarbete och överlämning mellan förskola och skola så att undervisningen anpassas till barnen. Det saknas evidens för att sänkt skolstartsålder med tidigarelagt inträde i formell undervisning bidrar till ökat lärande eller ger långsiktiga effekter på barns utveckling. Om tidigarelagd skolstart ska leda till förbättrade kunskapsresultat behöver de yngre barnen vistas i stimulerande lärandemiljöer där de får lära genom lekintegreradundervisning med goda möjligheter att utveckla nyfikenhet, lust att lära, sociala färdigheter, språk samt en god självkänsla och förmågan att kontrollera sina tankar, känslor och beteenden (självreglering). Genom detta skapas större möjligheter för barnen att lyckas i fortsatt utbildning. Publicerad forskning om förskoleklassen är inte omfattande. Beroende på olika perspektiv och utgångspunkter är den inte heller samstämmig. Förskoleklassens uppdrag och praktik har förändrats under det senaste decenniet. Det som dock verkar framhållas som kärnan i förskoleklassens verksamhet är arbetet med barns emotionella och relationella trygghet i övergången till skolan, genom att låta barnen pendla mellan förskolans och skolans traditioner utan krav på prestation. Barn behöver stöd i övergången mellan förskola och skola. Det är viktigt att få samman gruppen, stärka de sociala relationerna, skapatrygghet i klassen, lära barnen skolans rutiner och låta dem bli bekanta med lokaler och miljöer. Slutsatser och avslutande reflektioner I forskningsöversikten identifieras tre teman som speciellt viktiga förundervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern: en utvidgadundervisningsrepertoar, progression i undervisningen samt undervisning och övergångar som stöder barns generiska förmågor. En utvidgad undervisningsrepertoar Det krävs en utvidgad undervisningsrepertoar under de första skolåren som tar sin utgångspunkt i att barns lärande innebär aktiva handlingar och utforskande. Undervisningen bör också beakta de kunskaper, förmågor och erfarenheter som barn utvecklat innan de börjar den obligatoriska skolan, speciellt gäller det utvecklingen av litteracitet och matematiskt kunnande.  Den utvidgade undervisningsrepertoaren innebär:

• undervisning som gör barnen till aktiva utforskare snarare än passiva mottagare,
• undervisning som är inkluderande och relationsskapande,
• undervisning som är lekintegrerad och som stödjer barnens lärande,
• balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter, samt
• att barns tidiga utveckling av litteracitet och matematiska kunnande tas i beaktande i undervisningen.

Lärare för barn i skolstartsåldern behöver därför sträva efter:

• balans mellan barncentrerad och kvalificerande undervisning,
• integration mellan ämnesfokus och barnfokus, samt
• integration av undervisning och lek.

Progression i undervisningen

För att kunna åstadkomma undervisning som bidrar till progression i lärandet behöver pedagogiska länkar mellan förskola och skolaskapas så att undervisningen kan baseras på det barnen redan vet och kan. Samarbetet mellan förskola och skola är inte bara viktigt för att skapa trygghet för barnen i övergången mellan skolformerna, utan också för att gynna barns fortsatta utveckling och skolgång. För att kunna skapa progression i undervisningen krävs enligt forskningen

• att undervisningen tar vid där den andra skolformen slutar,
• etablerad och välfungerande kommunikation mellan lärarna i de olika skolformerna så att information om barnen kan överlämnas och den fortsatta undervisningen anpassas, samt att barns styrkor, kompetenser och erfarenheter tas tillvara,
• samarbete mellan förskola och skola i syfte att stärka pedagogiska kopplingar och utbyte av undervisningsmetoder, samt
• att både mottagande och avlämnande lärare har kunskap om varandras verksamheter, arbetssätt och traditioner och en gemensamsyn på övergångsarbetet.

Undervisning och övergångar som stöder barns generiska förmågor När förskoleklassen introducerades var syftet att den skulle överbrygga skillnaderna mellan förskola och skola i syfte att underlättaövergången för barnen. Forskning har visat att förskoleklassen har kommit att utgöra en övergångszon mellan förskola och skola. Förskoleklassen har tillskrivits ett särskilt socialt och förberedande fokus som också kan antas ha haft positiva effekter på det mer formella lärandet i årskurs 1.Forskningen visar tydligt att lärande inte endast handlar om inhämtande av kunskap. Lärandet inkluderar såväl kognitiva, sociala, fysiska och emotionella dimensioner som barn integrerar i sin person och i sin förståelse av sig själv som en lärande person, det som kan kallas generiska förmågor. Övergången till skolan ställer nya krav och förväntningar på barnen. Övergångarna kan upplevas som särskilt påfrestande om barnen inte är förberedda på vad de ska möta i kommande skolform. Särskilt gäller detta barnens möte med nya kamrater, miljöer och undervisningskulturer. Under de första skolåren krävs därför

• att undervisningen inkluderar utveckling av barns känslor av sammanhang, välmående och självförtroende – särskilt inför övergångar,
• att undervisningen utvecklar och stärker barns identitet som aktiva och lärande individer,
• att undervisningen stärker barns generiska förmågor då dessa framstår som centrala för framgång i det fortsatta lärandet,
• att undervisningen innehåller gruppstärkande, relationsskapande och trygghetsskapande processer,
• medvetet planerade och återkommande övergångsaktiviteter så att barnen lär känna nya kamrater, lärare och undervisningskulturer,
• återkommande möten i de nya sociala gemenskaperna i skola och fritidshem före och under övergångar,
• att barns perspektiv på övergångar tas i beaktande för att möta det enskilda barnets behov och förväntningar,
• att man uppmärksammar och stöder barnen både i separationen från den gamla miljön och i anpassningen till den nya, samt införframtida övergångar.

Läraren är en central och viktig person i klassrummet. De teman som redovisas i forskningsöversikten berör lärares kunskaper och kompetenser men också de förutsättningar och villkor som lärare arbetarunder. De redovisade studierna pekar på att lärare behöver utvidga sin undervisningsrepertoar, få förutsättningar att skapa en progression i undervisningen och genomföra en undervisning som stöder utvecklingen av barns generiska förmågor såväl som barns ämneskunnande.

The chapter emerged from a narrative and a dialogue between a feminist academic and a feminist bureaucrat and recounts the experience of a gender expert in the Swedish Foreign Ministry against reflections from feminist institutional theory. It highlights the institutional challenges that government officials face when promoting gender equality in sustainability and climate issues and how they navigate that space in order to gender mainstream the agenda – e.g. through several types of critical acts. It highlights several institutional obstacles that challenge gender-mainstreaming efforts but also illustrates how action is possible, even when it pushes the comfort zone of gender politics, e.g. when a new gender perspective was launched, that of seeing men and particularly elite male behaviour to be ‘the problem’ to tackle in sustainable development. Finally, it concludes that for gender and intersectionality to gain prominence on the governmental agenda of climate change and sustainability, the work of single-gender experts does not suffice, politics is vital. Politics is imperative in guiding the governmental ministries but requires political mobilisation of broader sections of society as well.

Denna studie analyserar hur framställningen av det sexåriga barnet har förändrats genom historien, beroende på hur samhället har hanterat frågor om skolplikt, sexåringens skolmognad och skolstart. Policydokument från 1940-talet fram till 2017 har analyserats med hjälp av begreppen subjektifiering och kvalificering. Policydiskurser formulerar mening och sanningar om barnet men ger också en indikation på vad som är problemen och hur dessa problem ska lösas. Policydiskurser innehåller också ekonomiska argument och formulerar den roll som utbildningspelar i att förbereda barn och unga för framtida utbildning och arbetsliv. Vi svarar på frågorna: vem är sexåringen i policydokumenten och vad ska sexåringen kvalificeras för genom utbildning? Resultaten visar att det sker en förskjutning från beskrivningar av den omogna sexåringen till den presterande och skolpliktiga eleven. I början av tidsperioden formuleras diskurser om det omogna och problematiska barnet som inte förväntats klara av att passera nålsögat för att bli insläppt i skolan. Runt millennieskiftet sker dock ett diskursivt brott då barnets förutsättningar hamnar i förgrunden. Problemet kom då istället att handla om hur skolan ska anpassas till det kompetenta barnets individuella förutsättningar. Perioden är dock kort, och en bit in på 2010-talet är det återigen den skolpliktiga, presterande och mätbara eleven som förväntas anpassa sig till statens krav. Denna förskjutning kan sättas i en global kontext som framhäver konkurrens, kunskapseffektivitet och ekonomiska incitament för skolarisering.

The institutional cultures of the preschool class. Based on theassumption that teachers are policy actors, this study aims to identify themeanings given to the preschool class’s institutional cultures in teachers’articulations about the preschool class. This is done by analysingthe values and attitudes that the teachers emphasize as being centralto the preschool class’s mission and teaching. The study builds ongroup discussions with teachers at five schools. The theoretical pointof departure is that institutional cultures are articulated by actors andbecome a tool for them to understand their own role and context, whilealso changing their culture through these actions. Institutional culturesare multidimensional and are articulated as a qualifying institutionalculture, a flexible institutional culture, and an institutional culture thatemphasizes the boundaries of the preschool class.